[Redkout]

Глава 3
ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

Spoiler (expand)

Пусть наш очерк будет начат с самого содержания физического воспитания. Как я уже отмечал по поводу эфебии, гимнастика, по крайней мере в начале эллинистического периода, все еще остается если и не главным, то во всяком случае характерным элементом образования юного грека. Как и в архаические времена, интерес к атлетике и занятия ею образуют одну из основных черт греческой жизни, которые определяли ее отличие от жизни варваров. Перенесемся в Иерусалим, примерно в 175 году до Иисуса Христа. Предпочесть «установления гоев»*1 для иудеев в то время по существу значило заниматься физическими упражнениям на спортивной площадке без всякой одежды2. Везде, где укоренялся эллинизм, появлялись гимнасии, стадионы, спортивные постройки. Мы их находим повсюду — от Масси-лии3 до Вавилона4 и Суз5, от Южного Египта6 до Крыма7, причем не только в больших городах, но и в маленьких городках-колониях, например в Фаюме . Спорт для греков — не просто признанное развлечение. Его воспринимают как весьма серьезное занятие, тесно связанное с гигиеной и медициной, и равным образом — с эстетикой и этикой.
Таким образом, физическое воспитание остается одним из существенных аспектов посвящения в культурную жизнь, то есть воспитания. Отсюда становится очевидным то значение, которое ему придавалось в программе воспитания эфебов, высшей ступени аристократического образования. Однако нельзя сказать, что это образование было закреплено только за великовозрастными юношами, которые приобщались к нему на пороге взрослой жизни. Вспомним, что в архаическую эпоху Греция познакомилась с соревнованиями атлетов и, следовательно, с физическим воспитанием детей. Что неясно, так это возраст воспитанников. Свидетельства эпохи эллинизма, более многочисленные и подробные, позволяют его уточнить.
Подростки такое образование получали — это несомненно Для Египта, где, как мы видели, они становились эфебами в че-


* В греческом тексте Септуагинты «κατά τά νόμιμα τών εθνών». Др.-евр. goyim обозначало первоначально «народ» вообще, позднее развилось значение «неевреи», в синодальном переводе «язычники». - Прим. переводчика.


166

тырнадцать лет. Сходным образом обстоит дело в других местах: мы обнаруживаем в Пергаме гимнасий для детей, отличающийся от гимнасиев, которые посещали взрослые, молодежь (νέοι) и эфебы9. В Лапефе10 детьми занимался специальный гимнасиарх, тогда как в других местах — в Эретрии11, в Атталии 12 — один гимнасиарх заботился о взрослых и о детях. Почти везде, на Хиосе13, Теосе 14, в Лариссе15, в Тамине на Эвбее16 и, конечно, в Афинах17, дети могли участвовать в спортивных соревнованиях: существовали местные соревнования, предназначенные для молодежи того или иного города. Я здесь не говорю о знаменитых всеэллинских состязаниях, к которым с давних пор был открыт доступ только профессиональным атлетам, с юных лет посвятившим себя спорту18.
Однако в рамках этих соревнований часто появляются номинации для детей. В Феспиях отдельно соревновались «старшие», πρεσβύτεροι, и «младшие»19. В Лариссе20, в Оропе21, в других городах22 различались группы малолетних детей и так называемых «безбородых», αγένειοι. В Коронее23, на Халкиде24 различие делалось между «детьми», παίδες, и «совсем детьми», πάμπαιδες. Мы вправе отсюда заключить, что гимнастические занятия практиковались с детьми в самом нежном возрасте (1). Речь идет не только о Спарте, где маленькие μικιχιζόμενοι девяти-десяти лет оспаривали спортивное первенство (2), но, более широко, обо всем греческом мире, где, начиная с семи-восьмилетнего возраста, умственное воспитание ребенка сопровождалось его физическим воспитанием. Я был поражен согласованностью по этому вопросу самых разных свидетельств — эпиграфических надписей школ Теоса и Милета25, литературных текстов26, надгробных надписей27, не говоря уже о памятниках изобразительного искусства (3).
К тому же в эллинистическую эпоху Спарта была не единственным городом, где на равных правах с мальчиками был открыт доступ к физическому воспитанию и для маленьких девочек и девушек-подростков. Оставляя, естественно, в стороне профессиональную атлетику28, мы узнаем, что, к примеру, на Хиосе девушки получали то же спортивное образование, что и юноши, причем занимались на одних и тех же площадках29. Нечто сходное обнаруживается на Теосе30 и в Пергаме31, где, правда, до совместных занятий дело не доходило.
Итак, физическое воспитание эпохи эллинизма было обращено к самой широкой и разнообразной публике. Создается впечатление, что эта педагогика не слишком различалась в зави-


167

симости от возраста и пола. Самое большее, что мы может сказать, — дети выполняли «более легкие», κουφότερα32, упражнения, чем эфебы; занятия у девочек были менее суровы, чем у мальчиков: в Олимпии, например, женский бег на Гереях проводился на полосе, длина которой была на одну шестую меньше, чем длина обычной беговой дорожки для мужчин33.

Физическое воспитание и спорт

Мы можем, таким образом, ограничиться общим очерком практики физического воспитания и не пытаться отличить занятия, предназначенные для мальчиков, от занятий для эфебов. По большому счету содержание и дух этого образования в эллинизме не изменились по сравнению с предыдущей эпохой. Будучи наследием архаики, греческая гимнастика весьма рано получила окончательное оформление и в дальнейшем лишь немного изменялась вместе с развитием цивилизации. Несомненно, как я упоминал по поводу софистов, с давних пор существовал спорт профессионалов, постепенно все более отдаляющийся от любительского спорта, а значит, и от школьного. Мы также отчетливо видим, что со времени Геродика из Селимбрии вплоть до врачей римской эпохи (4) гигиена как наука становится все более точной и взыскательной и предъявляет права на участие в физическом воспитании, которое, тем не менее, остается верным своим собственным традициям. Его цель — отнюдь не развитие тела как таковое. Как мы увидим, ему знаком обычай упражнений, сходных с нашей «шведской» гимнастикой, но они долго оставались на вторых ролях. Как и в архаическую эпоху, физическое воспитание остается по существу спортивным и ориентировано на честолюбивый спор состязательного духа. Воспитательная система готовит ребенка, после юношу, с честью выступать на состязаниях, где разносторонне испытываются профессиональные качества атлета.
Прочие виды спорта распространения не получили. Скажем, конный спорт даже в V веке был доступен лишь меньшинству крупных землевладельцев из аристократической среды. Именно среди аристократов в эллинистическую эпоху верховая езда по-прежнему составляет часть системы воспитания юноши. Принимая во внимание светский характер, который приобрела афинская эфебия, не вызывает удивления то, что конные упражнения были упомянуты наряду с гимнастикой и военным делом в надписях, датируемых 47/46-39/38 годами до Р. X.34 Наподобие привычек нынешнего высшего света в Англии, обучение верховой


168

езде начиналось очень рано: с ранней юности , можно сказать, с детства, с семи лет, как с этим соглашался врач Гален36 (5).
По привычке говоря о греках как о народе-мореплавателе, мы с удивлением отмечаем неразвитость у них водных видов спорта. Конечно, плавание получило в Греции самое широкое распространение. «Он не умеет ни читать, ни плавать» — так принято было говорить о никуда не годном человеке37, однако спорт здесь ни при чем. Античные свидетельства сообщают о существовании соревнований по плаванию (или по прыжкам в воду: слово κόλυμβος значит то и другое) только в связи с одним-единственным местом — со святилищем Диониса с черной эгидой, расположенным близ городка Гермиона в Арголиде38 (6).
Меньшую редкость представляли собой регаты. Есть свидетельства о соревнованиях по гребле на Панафинеях39, в Корки-ре (7) и, во всяком случае, со времени Августа, в Никополе40. Афинские эфебы в эллинистическую41 и римскую42 эпохи оспаривали спортивное первенство в водах Саламина и Мунихия. Я полагаю, что относительная неразвитость водных видов спорта является наследием далекого прошлого. Греки в большинстве своем стали народом моряков, но поначалу ситуация складывалась иначе. Их далекие предки пришли с севера, с континента. Аристократическая культура, унаследовавшая спортивную традицию от всаднической культуры северных завоевателей, не испытала при этом заметного влияния тесно связанной с морем минойской цивилизации, которую они вытеснили из Эгеи.
Итак, физическое воспитание в Греции преимущественно сосредотачивалось на атлетике как таковой. Хорошо были известны игры в мяч: об стену, άπόρραξις, с перехватом мяча, φαινίνδα, в римское время άρπαστόν, мяч с трех углов, мяч с воздуха43 (что-то наподобие хоккея), игравшийся клюшкой (8). И хотя молодые атлеты44 занимались ими наряду с прочими видами спорта, на них всегда смотрели как на забаву, вроде игры в бабки45, самое большее, как на упражнения. И неудивительно, что играм в мяч целиком посвящен один из медицинских трактатов 46, рассматривающий их с точки зрения здорового образа жизни. И все-таки это не настоящий спорт. Игры в мяч так и не завоевали той же любви у греков, что регби или бейсбол у современной публики. Они не заявлены ни в одной программе игр, идет ли речь о крупных всеэллинских или местных городских соревнованиях. Программа этих последних не изменялась начиная с VI века и определила структуру всего гимнастического


169

обучения. Его состав хорошо известен. Оно включает бег, прыжок, метание диска и копья, борьбу, бокс и многоборье.
Я кратко опишу каждых из этих видов спорта, уделяя особое внимание их сравнению с соответствующими видами современной атлетики. Мы увидим, в чем сходны и чем различаются античные и современные атлетические упражнения.

Бег

Простой бег: ни бега с препятствиями, ни по пересеченной местности не было. Греки знали только бег по гладкой, прямой дорожке. Важнейшее состязание, которое не только более всего почитается среди различных видов бега, но и в определенной степени является спортивным состязанием par excellence (его победитель, например, дает свое имя Олимпиаде) — это бег на стадий, στάδιον. Одно и то же слово обозначает и бег, и дорожку для бега, и его дистанцию — шестьсот футов, которые примерно (эталонный шаг был различен в разных городах) составляют 200 метров. Олимпийский стадион имеет 192,27 м, стадион в Дельфах — 177,5 м, в Пергаме, и более нигде, — 210 м. Греки не были знакомы с более короткими дистанциями, что вызывает у нас удивление. Наша атлетика еще не забыла бег на 200 ярдов, хотя и не уделяет ему особого внимания, поскольку подлинным испытанием на скорость для нас является бег на 100 метров. Античная техника бега значительно отличалась от нашей. Низкий старт, например, не использовался. Греческий бегун начинал дистанцию в полный рост, наклонив корпус вперед и поставив ноги одну рядом с другой. Для того чтобы избежать путаницы на беговой дорожке, если соперников становится слишком много, существовала практика, как и у нас, отборочных и финальных соревнований47.
Наряду с бегом на стадий существовали более длинные дистанции: двойной бег, δίαυλος, на 2 стадия — 385 м в Олимпии; «конный» бег на 4 стадия, ΐππιος, проводился реже. Широкое распространение получил бег на большие дистанции, δόλιχος, — на 7, 12, 20 или, как в Олимпии, на 24 стадия (немного больше 4,6 км). И здесь мы будем удивлены. Какова бы ни была дистанция, бег проводился на стандартной дорожке в один стадий и, следовательно, была необходима, как и в скачках, серия пробежек в одну и другую стороны. Бегун, достигнув конца дорожки, поворачивал назад, вероятно (окончательно вопрос не выяснен) , вокруг столбика, расположенного на линиях старта и финиша. Здесь, и это понятно, требуется техника бега весьма от-


170

личная от нашей. Программа большинства соревнований включала в себя также бег с оружием, οπλίτης, когда бегуны в шлемах несли с собой щиты (от поножей отказались с 450 года). Дистанции были разными в разных городах: 2 стадия в Олимпии и в Афинах, 4 — в Немее, вероятно, еще длиннее — в Платее (правила в этом городе были исключительно строгими: полное вооружение и т. д. 48). На границе спорта в собственном смысле слова располагается эстафетный бег с факелом, засвидетельствованный большим числом источников.

Прыжок в длину

Атлетика в Греции знала только один вид прыжков — в длину с разбега. Не было ни прыжков в высоту, ни в глубину, ни прыжков с места. Прыжок без разбега считался подготовительным упражнением. Техника прыжка весьма необычна: разбег короче и не такой быстрый. Атлет отталкивается от твердого порога, βάτηρ (скорее всего в этих целях использовали стартовую полосу стадиона), и опускается на рыхлую, выровненную почву, σκάμμα. Прыжок засчитывался, если были видны четкие отпечатки ступней. Так исключалось скольжение, падение и, вероятно, поочередное приземление на одну, потом на другую ногу49. Чаще всего атлет прыгал, держа в руках гантели (слово греческого происхождения, αλτήρες) из камня или бронзы. Они имели форму сферического сектора с полостью для облегчения захвата или закругленную форму с рукояткой. Они весили от одного до пяти килограммов. Вес гантелей увеличивал силу маха руками, который напоминал мах, используемый в нашем прыжке без разбега.

Метание диска

В отличие от современного диска из дерева и с железным ободом греческий диск с конца V века изготовлялся из бронзы. Он весил, вероятно, больше современного диска (1,293 кг). Вес сохранившихся экземпляров значительно варьирует. Встречаются диски весом 1,3; 2,1; 2,8 и 4 кг (существует один диск весом в 5,707 кг, но, быть может, это вотивный диск, не использовавшийся по назначению). Разумеется, в разных странах и в разное время использовались диски с различным весом (самые легкие — древнейшие диски VI века до Р. X.), который к тому же зависел от возрастной группы атлетов. Дети метали более легкие снаряды, чем взрослые50.
Манера броска, скорее всего, весьма отличалась от манеры,


171

принятой в наше время, начиная с момента, когда этот вид спорта был внесен в программу первой Олимпиады в Афинах в 1896 году. По поводу метания диска велось много споров как среди археологов, так и среди спортсменов. Речь шла о правильной интерпретации античных скульптурных композиций, изображений на вазах, статуй, «стоящего дискобола» Навкида и, особенно, знаменитого бронзового дискобола Мирона, который будучи известен по несовершенным и часто неумело восстановленным мраморным копиям, не слишком способствовал решению вопроса.
Площадка для броска, βαλβίς51, спереди и по бокам была ограничена, не имела нынешней круглой формы и давала атлету большую свободу действий. Засчитывался бросок, проведенный в заранее выбранном направлении. Как и для прыжка использовался стадион: стартовая линия служила в качестве βαλβίς. Дискобол поднимал диск обеими руками на уровень головы. Затем, удерживая его левой рукой, прижатой к предплечью правой, он резко откидывал руку вниз и назад. Это движение сопровождалось перемещением туловища и головы в том же направлении. Полный вес тела переносился на опорную правую ногу. Левые рука и нога только помогали сохранять равновесие. Потом следовало разгибание вперед. Сила броска зависела не от руки, а от разгибания бедра и резкого выпрямления согнутого тела. Диск натирали песком, чтобы предотвратить соскальзывание пальцев.

Метание копья

В далекую старину копье было не только спортивным снарядом, но и оружием, предназначенным для охоты и для войны. В атлетике ценился бросок на возможно большее расстояние в выбранном направлении. Для тренировки боевых навыков существовало другое упражнение. Нужно было попасть в горизонтальную мишень, начерченную на поверхности земли. Спортивное копье было длиной в рост человека и в палец толщиной. У него отсутствовал наконечник. Утяжеленное на конце, само оно было, по-видимому, исключительно легким 52.
Что касается манеры броска, она также очень отличается от современной. Древние использовали своеобразный пусковой шнур, αγκύλη, латинское amentum. Еще и сейчас это приспособление этнографы могут встретить, например, в Новой Каледонии, где он известен под именем «ounep»). Шнурок был сделан из кожи, имел в длину 30—45 см и прикреплялся возле центра тя-


172

жести копья. Его один или несколько раз оборачивали вокруг древка, а конец завязывали петлей, через которую метатель пропускал большой и указательный пальцы правой руки. Польза от пускового шнура (ее легко обнаружить на опыте: дальность броска увеличивается в 2—3 раза) объясняется двумя причинами. Во-первых, шнур придает копью вращательное движение вокруг оси, которое обеспечивает стабильность траектории полета (как в нарезных стволах огнестрельного оружия). Во-вторых, он, продолжая линию руки и вытянутых пальцев (античные атлеты старались использовать всю их длину, чемпионы в метании копья отбирались среди атлетов с очень длинными пальцами53), удлинял плечо рычага, образующегося при броске. Метанию копия, как и диска, предшествовал короткий разбег и сгибание туловища. Движения тела и головы сопровождали перемещение правой руки, откидываемой вдоль бока как можно дальше назад.

Борьба

Борьба, быть может, была еще более популярна, чем бег. Достаточно сказать, что слово παλαίστρα, собственно «площадка для борьбы», πάλη, обозначало также любую спортивную площадку и школу физического воспитания. Борьба или, точнее, «борьба стоя», ορθή или σταδιαία πάλη, как и соревнования по прыжкам, проводилась на взрыхленной с помощью мотыги площадке. Атлеты разбивались на пары по результатам жеребьевки. Для победы было необходимо положить противника на землю и не упасть самому (иначе бросок не засчитывался). Учитывались касания земли спиной, плечом, бедром. Задача боя не считалась выполненной, если противник только опускался на колени. Матч разыгрывался до трех удачных бросков. По-видимому, была разрешена подножка. Захват ног не разрешался. Правила допускали захваты рук, шеи или туловища.
Известно, что пять видов спорта, о которых мы только что рассказали, — бег на стадий, прыжок в длину, метание диска, метание копья и борьба — были объединены в рамках состязаний в единый комплекс пятиборья, пентатлона. Победа доставалась одному атлету по результатам всех состязаний. Ведется много споров относительно порядка состязаний (скорее всего, вначале проводился бег, а завершались они борьбой) и присуждения наград. Считается, что победителем объявлялся тот, кто одерживал верх по меньшей мере в трех видах состязаний из пяти.


173

Бокс

С начала IV века в боксе «мягкие повязки», Ιμάντες μαλακώτεροι, были заменены «жесткими повязками», Ιμάντες όξεϊς, или σφαΐραι, которые представляли собой перчатки или, скорее, митенки (поскольку пальцы оставались открытыми) из кожи, закрывающие запястья и почти все предплечье, где их замыкала затяжка из овечьей шкуры. Пальцы были усилены дополнительным ремнем из трех-пяти жестких кожаных лент, завязанных на шнурки.
Древний бокс резко отличался от бокса современного54: отсутствие ринга не способствовало ближнему бою, но учило выстраивать тактику боя и маневрирование. Раундов не было. Схватка прекращалась, когда один из соперников выдыхался или с помощью поднятых рук признавал свое поражение. Поэтому темп боя был ниже сегодняшнего. Как и в английском боксе XVIII века, когда сражались голыми руками, удары в основном наносились по голове 55, что заставляло держать верхнюю открытую стойку с вытянутыми руками. Сохранилась история о стойком атлете-победителе времен императора Тита, которому удалось держать стойку два дня подряд и лишить противника сил, не пропустив при этом ни одного удара в свою сторону56.

Панкратион

Самым жестоким и грубым видом спорта в античной атлетике был панкратион, который обычно определяется как сочетание кулачного боя и борьбы. На самом деле этот вид боя от них отличается и имеет весьма своеобразный характер. Пожалуй, его можно сравнить с джиу-джитсу. Атлету необходимо вывести противника из строя, чтобы тот или упал без сил, или поднятием руки признал себя побежденным. Для достижения победы разрешены все средства: не только удары кулаком и принятые в обычной борьбе захваты, но и любой способ нападения — удары ногой в желудок и живот, выкручивание конечностей, укусы, удушение и т. д. Запрещено пальцами выдавливать глаза и запускать их в рот, нос и уши противника.
Как правило, после первых же приемов соперники, вцепившись друг в друга, валятся на землю и продолжают схватку в таком положении, в котором бой обычно и завершается. Характером боя определяется техника, весьма отличная от техники «боя стоя». Она получила название κύλισις или άλίνδησις.
Жестокую картину необузданной схватки завершает характерный штрих: бойцы сходятся на площадке, которая не только


174

взрыхлена заступом, но и предварительно увлажнена. Соперники топчутся, скользят и катаются по грязи, покрываясь ею с ног до головы.

Обучение гимнастике

Таков набор спортивных дисциплин, к которым физическое воспитание эпохи эллинизма должно было постепенно подготавливать растущего мальчика. Поручалось оно специальному наставнику, по старинке называвшемуся педотрибом, παιδοτρίβης. Его функции не ограничивались спортивной подготовкой. Настоящий воспитатель, он должен был к своей спортивной компетенции присоединить глубокие знания правил гигиены и предписаний, выработанных греческой медициной и позволявших наблюдать за физическим развитием, корректировать действие упражнений, подбирать режимы, подходящие для разных темпераментов. Физическое воспитание, предлагаемое молодежи, смогло воспользоваться быстрым развитием науки о гимнастике, которое было обусловлено важной ролью профессионального спорта. Нужно перечитать, например 57, у Филострата скрупулезный анализ качеств, необходимых в каждой спортивной дисциплине, чтобы понять, до какой степени изощренности и взыскательности дошел в этой сфере аналитический гений греческого разума. Конечно, обычный педотриб не мог сравниться с собратом — тренером профессиональных атлетов, обычно именовавшимся гимнастом, γυμναστής58, но его курс обучения не мог полностью игнорировать достижения в соседней области, напротив, он успешно их использовал.
Это было систематически организованное и всестороннее воспитание. В тех местах, где для педотриба не была установлена помесячная плата, как в публичных школах Теоса или Милета59, родители заранее договаривались об оплате за весь курс физической подготовки. Он стоил (около 320 года до Р. X.) порядка ста драхм 60. Мы не знаем «педотрибово» искусство так же подробно, как и искусство учителей грамматики, но того, что мы знаем, достаточно, чтобы осознать сходство педагогических приемов тех и других. Гимнастика не довольствовалась только примером и практикой. Здесь, как и во всем, греки старались подняться выше чистого эмпиризма. Их любовь к ясной мысли возбуждала интеллектуальную хватку, взвешенный анализ различных движений, принятых при атлетических упражнениях. В этой области, как и при обучении гимнастике, педагогика заставляла обдумывать теоретическую базу инструкций, даваемых ученику воспитателем61.


175

Особенно хорошо мы знакомы с преподаванием борьбы. Педотриб постепенно обучал юношу разным позициям или фигурам, σχήματα, которые борец впоследствии использовал на практике. Сохранился папирус II века по Р. X. с отрывком учебника, предназначенного для учителей гимнастики. С его помощью мы перенесемся на спортивную площадку, где проходит урок борьбы. Схватку ведут два ученика.
Отклони тело в сторону и сделай захват головы правой рукой. Ты: обхвати его. — Ты: схвати его снизу. — Ты: вперед и зажми
его.
Ты: схвати его снизу правой рукой. — Ты: обхвати его там, где он схватил тебя снизу; левую ногу вперед напротив его бока. — Ты: сбрось его левой рукой. — Ты: сойди с места и зажми его. — Ты: повернись. — Ты: схвати его за тестикулы.
Ты: ногу вперед. — Ты: схвати его в охапку. — Ты: надави вперед и наклони его назад. — Ты: перенеси туловище вперед и выпрямись; [кинься] на него и нанеси ответный удар... 62
Я рискнул перевести текст (10). На самом деле, он очень туманен, так как для нужд спортивного образования греки эллинистической эпохи разработали необычайно богатый словарь терминов, и нам стоит большого труда разгадать его секреты. В то же время он был постоянно на слуху, и сочинители любовных историй ловко использовали его для откровенных описаний интимных сцен63.

Общая физическая подготовка

Заботы и размышления о задачах профессии заставляли педотриба предписывать своему ученику целый ряд общих упражнений, косвенным образом способствующих подготовке к основным атлетическим испытаниям. И здесь греческая педагогика приложила огромные интеллектуальные усилия, анализируя наблюдения и делая открытия. Набор общих упражнений, в течение столетий постоянно обогащавшийся, достиг полного расцвета во II—III веках н. э. 64 Ходьба по пересеченной местности, бег на ограниченном пространстве (порядка 30 м), бег по кругу, пробежки вперед и назад, бег и прыжки на месте, удары ногами по ягодицам (упражнение, принятое среди спартанских женщин65), выпад ногой в прыжке, движения руками, χειρονομία 66, не говоря уже о более сложных занятиях, таких как упражнения на канате, игры с мячом и обручем67.
Можно представить себе, каким образом возникали эти упражнения. Многие из них появились естественным образом в


176

пограничных областях атлетики, а затем, благодаря естественному превращению из средства в цель, приобрели самостоятельное значение. Так, например, нужно рыхлить поверхность спортивной площадки, σκάμμα, для борьбы или прыжка, и в руках атлета естественным образом оказывается мотыга (она составляет неотъемлемую часть оборудования гимнасия и часто изображается на вазах V века, где представлены сцены спортивной жизни). В конце концов мы обнаруживаем, что мотыжение стало оздоровительным упражнением. Оно названо в списке среди прочих «силовых упражнений», предназначенных для укрепления мышц68.
Точно так же подготовка к кулачным боям способствовала развитию упражнений для рук: держите руки вытянутыми, сожмите кулаки, сохраняйте такое положение как можно дольше и противодействуйте партнеру, который заставляет вас опустить рукиь9. И другое упражнение, с использованием того, что называется punching-bag (подвесная груша, греч. κώρυκος), - кожаного мешка, наполненного мелкими камнями или песком и подвешенного к потолку на уровне груди. Впрочем, им пользовались не только кулачные бойцы, но и панкратиасты. Тренировка заключалась в том, чтобы, отбросив мешок со всего размаха, выдержать его удар по голове или туловищу и при этом сохранить равновесие70.
Подготовка к прыжкам развивала практику упражнений на месте с гантелями71. Мы узнаем весь набор знакомых нам упражнений: наклоны туловища вперед с поочередным касанием правой и левой ноги левой и правой рукой соответственно и т. д.72
Специфически греческое во всех этих упражнениях то, что они выполнялись под звуки авлоса. Каждый стадион или площадка имели собственного авлета, в обязанности которого входило задавать ритм движениям спортсменов. Любопытно, что игрой на авлосе сопровождалась не только разминка, но также и спортивные состязания по пентатлону (11).
На вершине своего развития греческая гимнастика оказалась в некотором смысле удвоена. К чисто спортивной технике, унаследованной ею с давних пор, добавилась оздоровительная гимнастика, очень напоминающая «аналитический метод», высоко ценившийся шведской гимнастикой XIX века. Второй аспект нам известен главным образом по медицинской литературе римского времени. Но будет ошибкой думать, что практиковали такую гимнастику только врачи и только в медицинских целях (конечно, лечебная гимнастика существовала: глазные заболева-


177

ния и запоры лечились ходьбой на носках73, гонорея — пробежками74, недержание - плаванием75). По свидетельству самого Галена, оздоровительная гимнастика осмыслялась как элемент воспитания подростков четырнадцати лет и старше, а также детей младшего возраста 76.

Уход за телом

Греческий атлет в любом возрасте упражняется совершенно голым. Это один из обычаев, которые продолжают определять четче всего своеобразие эллинизма перед лицом варваров. Повелось это с VIII века. 77 С удивлением мы обнаруживаем, что отказ от небольших облегающих трико атлетов минойской эпохи был воспринят как технический прогресс. Ведь полная обнаженность не так уж облегчает движения атлета и даже может создавать неудобства! (12)
Соревновались босиком, даже в прыжках и беге. Однако для этого пользовались дорожкой гораздо менее жесткой, чем наша. Земля после удаления травы рыхлилась заступом, выравнивалась и покрывалась толстым слоем песка78, в котором увязала нога79. Это также отличает греческую атлетику от обычаев современности.
Голова непокрыта, даже под палящим летним солнцем °. Правда, кое-кто поосмотрительней прикрывал голову забавным маленьким чепцом, скорее всего из шкуры собаки81, который завязывался на шнурок под подбородком. Он напоминает чепец, который готические скульпторы изображали на французских крестьянах XIII столетия (13).
Но самым характерным для греческой гимнастики обычаем было растирание тела с использованием масла. Здесь опять нужно привлечь медицинскую литературу, чтобы понять, сколь важное значение придавала наука гигиены этому приему, как точны и скрупулезны были соответствующие предписания. Перед каждым упражнением в теплой комнате растирали целиком все тело атлета. После умеренного сухого растирания брали масло, которое играло роль современных массажных мазей, и растирали голой рукой сначала медленно, потом более энергично (принимая, разумеется, в расчет возраст ребенка82). Подготовительному растиранию противопоставлялось растирание «апотерапевтическое», которое завершало всякое упражнение и должно было снять мышечное напряжение и усталость, в то время как первое служило для разогрева мышц83. Оба растирания были тщательно регламентированы и в обоих использовали натирание


178

маслом. Поэтому приобретение нужного количества масла было одной из самых внушительных затрат, на которые должен был идти ответственный гимнасиарх, и маленький пузырек с маслом постоянно сопровождал юного атлета.
Распространенный обычай растирания маслом служил прежде всего целям гигиены. Прочие его преимущества вторичны. Допустим, например, что скользкая от масла кожа могла затруднять захват в панкратионе84. Однако этот прием сопровождался другим, с противоположным эффектом. Как следует растертый атлет посыпался тонким слоем пыли, которую просеивали сквозь вытянутые пальцы руки85. И тогда нам уже говорят, что делалось это для уменьшения скольжения при борьбе и для более уверенного захвата86. Чаще же всего применение пыли объясняется гигиеническими целями. Пыль регулирует потоотделение и защищает кожу от внешних воздействий (имелся ли в виду солнечный удар или, наоборот, холодный ветер?87). Здесь снова вступали в действие тонкие различения и тщательные предписания. Гален, похоже, считает посыпание пылью весьма действенной процедурой и не советует применять ее у слишком маленьких детей88. Филострат насчитывает пять разных видов пыли, каждый из которых обладает особым свойством. Грязевая пыль очищает, глиняная — вызывает потоотделение (у Лукиана наоборот, пыль названа средством для остановки слишком обильного пота), асфальтовая пыль разогревает, пыль от черной или желтой земли замечательно подходит для массажа и питает кожу, желтая пыль к тому же заставляет тело блестеть и делает его приятным на вид89. Когда упражнения завершены, возникает естественная необходимость в тщательной очистке кожи, которая начинается с энергичных движений бронзовой скребницы, στλεγγίς90.
Так что, когда мы пытаемся вообразить нагих
...борцов
Под небом голубым прекрасный Эллады,
лучше не доверять нематериальной телепортации, которую нам предлагают неоклассические поэты. Нужно видеть их в солнечный день, на ветру, который поднимает тучи пыли91, с измазанной маслом кожей, покрытых слоем разноцветной пыли, не говоря уже о панкратиастах, валяющихся в грязи, с пятнами крови... 92
В середине снует педотриб. Он одет, - на него предусмотрительно накинут пурпурный плащ93, что подчеркивает догматический характер спортивного образования (правда, одним


179

движением плеча он мог скинуть свой гиматий и продемонстрировать любой прием, какой сочтет нужным). Его авторитет подкреплен замечательным атрибутом, который он держит в руке: длинным двойным хлыстом, который служит ему не столько для постановки тела в нужное положение, сколько для жестокой порки неловкого мальчишки или ученика, который во время состязания мошенничает или пытается провести недозволенный прием (14). Мы увидим на примере грамматических школ, как сурова была античная педагогика. Разумно предположить, что и занятия гимнастикой не отличались изысканным обращением в соответствующих ситуациях.

Гимнасии и палестры

Что касается самой школы, то ее называли иногда палестрой, а иногда гимнасием. Два этих слова, конечно, не были синонимами, но эллинизм так тесно смешал их значения, что современная ученость отказывается разъяснить отличие одного от другого (давайте вспомним аналогичные трудности, встретившиеся на нашем пути в связи со словами космет, гимнасиарх и т. д.; не существует одного греческого языка эллинистической эпохи, слова меняют значение в зависимости от времени и места). Иногда - но не всегда — противопоставляют палестру как школу для детей гимнасию, где упражняются эфебы и взрослые; или палестру как частную школу гимнасию как городскому учреждению. Я буду придерживаться того различения, когда одна противопоставлена другому как часть целому. Допустим, что гимнасий представлял собой комплекс сооружений, куда входила палестра - тренировочная площадка, окруженная разными постройками, и стадион — дорожка для бега (15).
Эти учреждения, назывались ли они палестрами или гимнасиями, были так многочисленны в эллинистическом мире, что археологические раскопки открыли огромное их число. Факт, представляющий для нас большую ценность, - что все эти развалины очень похожи друг на друга. Одна дополняет другую, в основном благодаря разъяснениям, данным Витрувием в одной из глав его сочинения94, не говоря уже об эпиграфических текстах, например о перечне, найденном в делосском гимнасий95.
Для примера я выберу гимнасий Приены, расположенный в нижней части города. Там были проведены тщательные раскопки, и качество опубликованных данных весьма удовлетворительно. Он датируется II веком до н. э. (не позднее 130 года). Его


180

план, очень четкий, типичен и еще не подвергся искажениям, которые встречаются у гимнасиев, возведенных под римским влиянием (16).
Гимнасий находится в южной части небольшого города, непосредственно у городских укреплений. Он сооружен на террасе и поддерживается стеной с мощным фундаментом, возведенной на крутом склоне холма, где расположена сама Приена. Вход, ступени и колонны которого придают ему монументальный характер Пропилеев, открывается на ступенчатую улицу. Мы проходим с запада в квадратный двор, ориентированный по сторонам света, окруженный портиками, который и образует то, что мы назовем собственно палестрой. Стороны квадрата насчитывают по 34—35 м (или по сотне футов — это чуть меньше числа, называемого Витрувием при описании стандартного гимнасия). Этот двор, поверхность земли в котором должна была быть разрыхлена и посыпана песком, служил спортивной площадкой, где выполнялось большинство упражнений.
С западной стороны находится вход, к северу от него — открытая экседра на двух колоннах, к югу — три помещения, где я поместил бы (вступая в спор с эпиграфическим списком делосского гимнасия96) раздевалку, άποδυτήριον. Согласно рекомендациям Витрувия, северный портик должен иметь двойную глубину и два ряда колонн, «чтобы, когда поднимается южный ветер, его порывы не проникали во внутреннее помещение». Как раз позади северного портика поднимались прижатые к холму основные строения. Они должны были образовывать ярус, от которого ничего не осталось. На первом этаже мы находим пять комнат, предназначение двух из которых совершенно ясно.
В центре находится тщательно отделанная комната, в ширину больше, чем в длину (приблизительно 9,5 χ 6,6 м2), с надстроенным потолком, обрамленная двумя колоннами и стены которой богато украшены мрамором до высоты трех метров. Наверху задней стены ряд пилястров и в середине арка, укрывающая статую одетого мужчины в полный рост (скорее всего некий покровитель города и самого гимнасия). В нем мы должны распознать ephebeum, предусмотренный Витрувием, — зал для сходок и совещаний эфебов. На его стенах найдено множество надписей, сделанных эфебами, вроде: «Это место такого-то, сына такого-то»97. Зал этого типа всегда находится в одном и том же месте. В прекрасных гимнасиях римского времени, например в Пергаме, он получил форму небольшого ступенчатого театра,

To view the link Register

расположенного полукругом. В Приене его, кажется, называли «экседрой для эфебов» согласно одной надписи98, сообщающей о двух гермах, пожертвованных на украшение гимнасия. Статуи и гермы, подаренные щедрыми покровителями, действительно были обычным элементом помещения палестры и ее портиков (17).
В северо-западном углу портика оборудовано помещение холодных бань, frigida lavatio, λουτρόν, о котором говорит Витрувий. В римское время к нему добавляются термы — горячие бани, которые вскоре разрастаются, так что у жителей латинизированных провинций палестра ушла на второй план, а главную роль стали играть термы. Здесь же мы еще видим исходное состояние, наблюдая простоту конструкции, сходную с той, которая представлена в вазовой живописи V века: вдоль короткой стены на уровне груди тянется желоб, внутри которого виден ряд львиных масок, извергающих воду, что напоминает платные ванные комнаты в наших старых колледжах и в казармах. Нарядная лепка и декоративные маски придают интерьеру некоторое изящество, однако не добавляют комфорта.
Что касается остальных трех помещений, в них можно распознать три пристройки, которые в той же главе описывает Витрувий. Неясным остается, какое именно место занимает каждая из них. Допустим, что справа от эфебеума, как это предполагает Витрувий, находится coryceum, зал для подвесной груши (единственное упражнение, выполнявшееся в помещении). Две другие комнаты представляют собой elaeothesium - кладовую, где распределяли масло, и conisterium — кладовую для песка и пыли, необходимых, так же как и масло, для ухода за кожей. В Приене одно из этих двух помещений, в северо-восточном углу (conisterium?) значительно больше другого. Похоже, что массаж проводился именно здесь, в закрытом помещении, как и предписывалось врачами.
В том же северо-восточном углу палестры находилась небольшая дверь, которая вела к постройкам, предусмотренным для бега и в дополнение для метания диска и копья, а, может быть, и для прыжков. Находясь на склоне холма, они расположены здесь на трех уровнях. Внизу, на пять метров ниже палестры, находится собственно беговая дорожка, στάδιον или δρόμος, шириной 18 м и длиной около 191 м. К сожалению, не было найдено следов финишной линии, поэтому невозможно точно измерить длину пробега. Зато мы можем изучить устройство стартовой линии. Раскопки обнаружили остатки двух построек, которые должны были следовать друг за другом. Яснее и проще


183

устройство внутренней. Каждое из восьми оснований должно было служить в качестве опоры для столбика. Между этими столбиками располагались атлеты на старте, наступая на двойную линию, прочерченную на песке. Кроме того, можно предположить, что, когда оспаривалось первенство в беге на большие дистанции, каждый бегун должен был обойти соответствующий столбик на повороте. Вторая постройка, расположенная к западу, имела более внушительный характер. Ее обнаружили при раскопках в очень плохом состоянии, так что ее полная реконструкция невозможна. Предполагают, что, как и в Олимпии, в Эпидавре, в Дельфах, линия старта была оснащена каменным порогом, а место каждого бегуна было также обозначено столбиками. Может быть, в этом более совершенном устройстве стартовый сигнал подавался уже не голосом, а с помощью отмыкания барьера.
Выше к северу находится пристройка для публики — ряд из двенадцати ступеней длиной не более чем в треть длины дорожки. Если же зрителей было больше, они должны были размещаться на деревянных сиденьях или даже по склону холма. В Приене условия местности заставляли довольствоваться единственным рядом ступеней. Когда же стадион сооружался на равнинном участке или во впадине долины, его план был стандартным: две линии ступеней, замыкающиеся по кривой (σφενδόνη).
И, наконец, в самом верху на уровне входной двери, находится портик 7,75 м в ширину и длиной со стадион, с выходом на северо-восточном конце. Это - крытая дорожка, ξυστός, позволявшая бегунам упражняться в ненастье и дополнительно служившая местом отдыха и прогулок.

Упадок гимнастики

Таковы программа, методы и структура физического воспитания, на которое современный историк и сами древние согласно смотрят как на исключительно своеобразную составляющую греческого воспитания в целом. Но сколь бы значительным, во всяком случае в первые века эллинизма, ни оставалось место, отведенное спорту в формировании юношества, надо четко понять, что он перестает быть гвоздем программы. Наследство прошлого, без сомнения, почтительно хранимое, перестает быть осью культурного развития. Физическое воспитание в эпоху эллинизма стабилизировалось. В основном оно остается тем, чем было в предшествующие века (единственное заметное отличие, как мы видели, заключается в становлении оз-


184

доровительной гимнастики «шведского» типа). Его прогресс остановился. На своей собственной территории оно задыхается от конкуренции с профессиональной атлетикой. С технической стороны школьный спорт больше не выдерживает сравнения с профессиональной атлетикой, которая готовит будущих чемпионов с детства: техника и навык позволяют ей достичь самых высоких результатов. Однако в ходе дальнейших рассуждений мы будем вынуждены констатировать, что на физическое воспитание обрушились удары главным образом со стороны других развивающихся ветвей образования и, в частности, со стороны грамматики. Она в этот момент переживает период бурного развития и стремится завладеть вниманием, силами и временем молодежи.
Я думаю, что постепенно становилось ощутимо падение престижа гимнастики и того влияния, которое она оказывала на греческое воспитание с момента его возникновения. Разумеется, нельзя дать точное описание и в особенности датировать первые этапы ее упадка, отрицать наличие которого невозможно. Такое мнение, я уверен, вызовет разногласие у специалистов по Греции эллинистической и римской эпох. Несомненно, что преемственность учреждений часто затушевывает новые явления в этой области. В последние годы II века по Р. X. Термесс в Писидии все еще организовывал для учеников школ соревнования по прыжкам, бегу, панкратиону и борьбе (18): среди тамошних надписей99 имеется каталог победителей, совершенно аналогичный спискам, датируемым четырьмя веками ранее, которые были найдены почти на всей территории греческого мира и особенно на территории Ионии.
Консервативная традиция могла держаться с особым упорством в той или иной стране или в том или ином общественном слое. Так, например, в колониях равнинных областей Египта греки, озабоченные сохранением национальной идентичности перед лицом варваров, буквально цеплялись за гимнастику как за верное и более простое, чем происхождение, средство, дающее надежный критерий подлинного эллинства. То же можно сказать и о богатых аристократах, из чьей среды с давних пор рекрутировались эфебы. Речь идет в основном об Афинах, а также о Малой Азии. Здесь, если судить по данным нумизматики и эпиграфике имперской эпохи, считалось порой, что мир почти не изменился со времен Пиндара. Перед нами по-прежнему атлеты-победители великих игр, покрытые славой и почитаемые родным городом. Они принадлежат чаще всего к самым знаме-


185

нитым и богатым фамилиям, которые полны гордости за деяния своих отпрысков... (19)
Однако подобным свидетельствам можно противопоставить свидетельства литературной традиции, где порой выражены совсем другие чувства по отношению к чемпионам и победителям. Восхищение их достижениями смешивается, надо сказать, с пренебрежением, которого заслуживает их частная жизнь. «Аристократическая плутократия» в спортсмены не шла. Многие атлеты были самого низкого происхождения, людьми грубыми и невоспитанными, чей строго регламентированный образ жизни служил непреодолимым препятствием для какого бы то ни было духовного или умственного развития 100. Искусство римского времени101 показывает нам спортсменов-дикарей, и мы понимаем, как прочно был забыт древний идеал полной гармонии телесного и духовного совершенства.
Для того чтобы обоснованно судить о борьбе двух противоположных тенденций, нужно немного отступить. Представим себе конец античной эпохи. В Греции после триумфа христианства гуманитарное образование классического типа остается в живых, а физическое воспитание бесследно исчезает. Я уже называл дату последних спортивных состязаний, на которых присутствовали эфебы. Это 323год н.э., Оксиринх, в Египте102. Здесь же двумя поколениями позднее, в 379 году, мы в последний раз слышим о гимнасиархе1()3. Примерно в то же время мы встречает у св. Василия последнее упоминание о гимнасиях104, немного позже о палестре — у Гимерия105, вскоре после 400 года о педотрибе — у Синесия 105bis. Беглые замечания, из которых нельзя сделать вывод о процветании спортивных учреждений. И дело здесь вовсе не в злоупотреблении аргументом а silentio *. Мы прекрасно осведомлены благодаря точным свидетельствам о жизни греческих учащихся IV века по Р. X., мы знаем об их занятиях и развлечениях. Спорт в строгом смысле слова там отсутствует. Разумеется, как и везде, подростки увлечены играми на открытом воздухе, например, играют в мяч106, но это лишь забавы. Их образование заключается в тренировке ума, в нем не остается места атлетике.
Никто не может отрицать, что физическое воспитание умерло в эпоху христианства, но скончалось оно естественной смертью и не сопровождалось сокрушительными переменами (история сообщила бы об этом). Жизнь медленно, но неумоли-


* По умолчанию (лат.). — Прим. переводчика.


186

мо покидала состарившееся тело древнего организма. Этим, как мне кажется, можно объяснить позицию, занятую христианскими моралистами и полемистами. Без труда приходят на ум все упреки, которые они, исходя из собственных принципов, могли бы высказать в адрес античной гимнастики — школы бесстыдства, половой распущенности и тщеславия. Однако, и это очень любопытно, я не вижу, чтобы они это делали. Конечно, у Отцов Церкви есть множество страниц, где они пытаются отбить у христиан тягу к занятиям атлетикой, но замечательно, что критикуется спорт как зрелище, спорт профессионалов, а не занятия любителей. Так, где-то в 384—390 годах, св. Григорий Назианзин, обращаясь к своему внучатому племяннику, обрушивается на тщеславие тех, кто тратит время и деньги на стадионы, палестры и цирки107, однако эти упреки чередуются с упреками в сторону прочих зрелищ, таких как кровавые сражения в амфитеатрах 108 и непристойные театральные мимы109. И такой была позиция всех апологетов II—III века от Татиана110 до Тертуллиана111. Христианское сознание видело проблему в спорте как в зрелище, а не как в системе воспитания.
Тот факт, что атлетические состязания профессионалов играли громадную роль в жизни греков времен поздней Империи вплоть до уже упомянутого нами IV века, подтверждается впечатляющим обилием спортивных метафор у христианских авторов от ап. Павла112 до св. Иоанна Златоуста (20), однако устойчивая популярность вполне могла сопровождаться исчезновением гимнастики из образовательной программы, обращенной к молодежи. Наше время само знакомо с подобным контрастом, а часто с прямым противопоставлением спорта как зрелища и спорта как элемента системы воспитания. Французская молодежь в большинстве своем увлекается им. И однако роль спорта в современном образовании, по мнению большинства заинтересованных лиц, остается на втором плане.

Примечания

1. 1 Mac. I,15. - 2- 2 Маc. 4, 9-14. - 3. IG. XIV, 2466. - 4. SEG. VII, 39. - 5. Id. 3. - 6. Id. VIII, 531. - 7. Iospe. II, 299; 360; IV, 459. - 8. Aeg. (1930-31), XI, 485. - 9. Gal. San. tu. II, 1; 12. Ins. Perg. 467, 7.- 10. IGR. III, 933- 11. Ditt. Syll. 714. - 12. IGR. III, 777; 783. - 13. Ditt. Syll. 959. - 14. Michel, 897. - 15. Ditt. Syll. 1058-59. - 16. Michel, 897. - 17. Ditt. Syll. 667, № 9; IG2 II, 957-964. - 18. P. Cairo-Zenon I, 59060; PSI. 340, 23 s. - 19. IG. VII, 1755. -20. Ditt. Syll. 1058. - 21. Michel, 889. - 22. IG. XIV, 738. - 23.


187

Michel, 893. - 24. Id. 896. - 25. Ditt. Syll. 577; 578. - 26. Tel. ap. Stob. 98, 72; [Plat.] Ax. 366 a. - 27. RPh. 23 (1909), 6. - 28. Ditt. Syll. 802 A. - 29. Ath. XIII, 566 E. - 30. Ditt. Syll. 578, 14; cp. 9. - 31. Ins. Perg. 463 В; ср. A. - 32. Arist. Pol. VIII, 1338 b 40. - 33. Paus. V, 16, 3. - 34. IG2 II, 1040, 29; 1042, ab 21; с 9; 1043, 21. - 35. Tel. ap. Stob. 98, 72; Luc. Am. 45 - 36. San. tu. I, 8. - 37. Plat. Leg. III, 689 d; Suid. III, M, 989. - 38. Paus. II, 35, 1. - 39. IG2 II, 2311, 78. - 40. Steph. Byz. s. v. Actia. - 41. Ditt. Syll. 717, n. 11. - 42. IG2 II, 1996, 9; 2024, 136; 2119, 223; 2130, 49; 2167; 2208, 146; 2245, fin. - 43. Ath. 1,14 F-15 B; Poll. IX, 103-107. - 44. Men. ap. Plaut. Bacch. 428. - 45. Poll. IX, 103-107. - 46. Gal. Parv. pil. - 47. Paus. VI, 13, 2. -48. Philstr. Gym. 8. - 49. Id. 55. - 50. Paus. I, 35, 3.-51. Philstr. Im. I, 24. - 52. Luc. Anach. 32. - 53. Philstr. Gym. 31. - 54. THCR. 22. -55. Philstr. Gym. 9. - 56. D. Chr. Or. XXIX. - 57. Gym. 28-42. - 58. Id. 14; Gal. San. tu. II, 9. - 59. Ditt. Syll. 578, 14; 577. - 60. Ath. XIII, 584 C. - 61. Th. Char. 7. - 62. P. Oxy. 466. - 63.

[Redkout]

Глава 4
ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ

Spoiler (expand)

Под художественным воспитанием необходимо, разумеется, понимать, в согласии с традицией, воспитание музыкальное. Музыка, однако, не всегда только одна представляла изящные искусства в греческом воспитании: отражая, что вполне естественно, развитие культуры, оно подготовило почву для пластических искусств, вводя в свои программы обучение рисунку (1).

Рисунок

Он появился в благородном воспитании в течение IV века, прежде всего в Сикионе (под влиянием художника Памфила, одного из учителей Апеллеса1), откуда распространился по всей Греции. Для Аристотеля это пока еще только предмет по выбору, который некоторые добавляют к обычной программе (литература, гимнастика и музыка2); веком позже, к 240 году, учитель рисунка, ζωγράφος, как правило, входит в состав тех преподавателей, которым доверяют молодежь3, и его искусство, ζωγραφιά, фигурирует в программе школьного конкурса на Теосе4 и в Магнесии на Меандре5 во втором веке до нашей эры.
У нас мало сведений об этой дисциплине: ребенок учился рисовать (углем), а также, без сомнения, писать на самшитовой6 дощечке; термины ζωγράφος, ζωγραφία (собственно «рисунок живой модели») наводят на мысль (и это было бы вполне естественно), что прежде всего обращались к изображениям людей. Не следует, без сомнения, чересчур настаивать на этимологическом смысле слова, ставшего банальным, но именно телесную красоту имеет в виду Аристотель в своем бесценном отрывке7, где он определяет ориентацию, которой должно следовать это обучение рисунку: он не имеет никаких практических целей; его предназначение — сделать тоньше зрительное чувство, вкус к линиям и формам.
В принципе — и это справедливо вплоть до поздней римской эпохи — подразумевается, что пластические искусства занимают свое место в высокой культуре8: Порфирий, приводя легенду о Пифагоре, вполне естественно представляет себе, что его герой брал уроки рисования9. Но на практике мы не можем подтвердить, что в общем случае этот предмет преподавался и изучался;


189

свидетельств этого недостаточно. Вероятно, что, поскольку он появился слишком поздно и не успел укорениться достаточно глубоко в рутинной педагогике, этот новый предмет не смог выдержать конкуренции с литературными дисциплинами, переживавшими наивысший подъем, чью завоевательную поступь я вскоре покажу.
Музыка защищалась лучше и дольше: она восходила — и мы это видели — к самой сердцевине наиболее древней греческой культурной традиции.

Инструментальная музыка — лира

По крайней мере в той же степени, что и гимнастике, культура, а следовательно, и традиционное воспитание уделяли внимание музыке. Инструментальной музыке прежде всего: в V веке, если мы сделаем вывод из изящных жанровых картинок, которые представляет нам вазовая роспись, подписанная именами Дуриса, Евфрония, Гиерона, Эвтимеда (2), юные афиняне обучались одновременно игре на двух важнейших для античного музыкального искусства инструментах, лире и авлосе (слово, которое не стоит, как это часто делают, переводить как «флейта»; это гобой) (3).
Позднее авлос утратил популярность в Афинах: известный анекдот нам показывает, что уже юный Алкивиад отказывался учиться игре на нем под тем предлогом, что она обезображивала его лицо10; но тогда с авлосом еще не расстались: игра на нем, должно быть, преподавалась в течение IV века11, но Аристотель формально исключил ее из своего образовательного плана1 , и если и можно предположить, что на практике он продержался более долгое время в таких областях, как Беотия, где он представлял собой национальный инструмент, эллинистическая педагогика, как представляется, в целом последовала совету Аристотеля. Неясное и двусмысленное свидетельство Страбона13 не может перевесить молчания эпиграфических памятников — списков лауреатов: авлос отсутствует на школьных состязаниях II века до Р. X.
С этого времени обучение игре на музыкальных инструментах сводится к лире, старой Терпандровой лире с семью струнами. Это обучение, на самом деле очень консервативное, не стало использовать в своих целях технических усовершенствований и гармонических утонченностей, которые для школы «современных» композиторов успешно усвоила большая концертная кифара (4). Это был простой струнный инструмент, как


190

наша арфа, чьи возможности были, следовательно, весьма ограниченными, учитывая незначительное число струн. Этих последних касались иногда пальцами, иногда с помощью некоторого приспособления, плектра из панциря черепахи (эквивалент медиатора нашей мандолины); в технике игры в этих двух случаях была большая разница, достаточная для того, чтобы сделать их предметом различных соревнований, как это видно из списков победителей II века, происходящих с Хиоса14 или Теоса15, которые тщательно различают ψαλμός (игра с плектром) и καθαρισμός (игра пальцами).
На самом деле мы располагаем лишь небольшим количеством точных свидетельств об эллинистической музыкальной педагогике. Ребенка обучал игре на лире особый преподаватель, κιθαριστής, не совпадающий, без исключений16, со школьным учителем, у которого обучались письму. Как представляется, его преподавание было чисто эмпирическим. Греческая музыкальная теория, которая еще со времен Аристоксена из Тарента достигла столь высокой степени совершенства (это одно из прекраснейших завоеваний эллинского гения) (5), добилась полной автономии по отношению к художественной деятельности; это была наука, включенная еще со времен Пифагора в corpus математических наук: мы ее здесь и обнаружим, но в таком контексте, который сделает ее совершенно посторонней художественному воспитанию (6).
Мало того, нет никакой уверенности в том, что кифарист ощущал необходимость начать с преподавания своему ученику нотной грамоты (7). Насколько по крайней мере мы можем судить об этом предмете из вазовой живописи V века (8), учитель, со своей собственной лирой в руках, и ученик, держащий свою, усаживались лицом друг к другу: учитель играл, и ученик, внимательно смотря на него и слушая его, пытался подражать ему как можно лучше. Обучение осуществлялось непосредственно, без музыкальных записей, ad orecchio, как говорят в Неаполе, где я смог еще познакомиться, в тридцатых годах, с учителем, который преподавал таким образом игру на фортепьяно для неграмотных. В случае с греческой музыкой ее монодический характер облегчал еще более усилие запоминания: обстоятельство, странное для нас, не несет в себе ничего удивительного; известно, что вся арабская музыка передавалась по памяти вплоть до нашей эпохи.


191

Пение с сопровождением и хоровое пение

Вместе с игрой на музыкальных инструментах юные греки обучались и пению; эти два предмета часто бывали объединены, поскольку, в отличие от авлоса, лира облегчает музыканту пение с одновременным аккомпанированием: школьные конкурсы на Теосе17 и в Магнесии на Меандре18 объединяли во II веке до нашей эры состязания в пении с аккомпанементом, κιθαρφδία, и в игре на лире solo.
Но эллинистические школы пришли к тому, чтобы прежде всего преподавать хоровое пение: с музыкальной точки зрения речь идет о чем-то крайне простом, греческая музыка не знает полифонии; хоры пели в унисон, или, в случае смешанных хоров, в октаву19, и всегда к тому же в сопровождении музыкального инструмента, которым обычно был авлос.
Такие хоры были обязательным сопровождением громадного числа религиозных церемоний, в которых воплощался официальный культ гражданской общины: известно, с какой тщательностью в Афинах V или IV века было организовано участие граждан, взрослых или детей, в подобных представлениях (9). Они давали повод по случаю праздников — Дионисий, Таргелий, Панафиней — для соревнований между филами, каждая из них была представлена хором, который набирался заботами и содержался на средства богатого гражданина, хорега. Эта обременительная повинность, или литургия, хорегия, рассматривалась как очень почетная: не один хорег-победитель старался увековечить память о своей победе, воздвигая памятник, чьим предназначением было хранить бронзовый треножник, полученный в качестве награды (мы всегда обнаруживаем эту любовь к славе, эту слегка показную гордость, столь свойственную греческой душе). Многие из этих изящных памятников в честь победы хора сохранились до наших дней; наиболее знаменит памятник Лисикрата, посвященный в 335—334 году: «Под главенством хорега Лисикрата, сына Лиситида, из дема Кикинна, Акамантская фила одержала победу в соревнованиях детей. Авлист — Теон. Учитель — Лисиад из Афин. Руководитель хора — Евэнет»20.
В эллинистическую эпоху — а именно, из-за того значения, которое придавалось хорошему исполнению, художественным качествам церемоний, — участие в этих хорах доверялось уже не любителям, случайно набранным среди граждан (их имена часто увековечивались надписями21), но труппам профессионалов, τεχνϊται, объединенных в коллегии или синдикаты, которые появились в Греции ко времени Александра. Таким образом,


192

когда Афины восстановили в 138—137 году обычай, прерванный с IV века, отправлять в Дельфы официальные посольства, или феории, или Пифаиды (10); их официальная делегация включала в свой состав детский хор22; в составе следующей Пифаиды, в 128—127 году, мы встречаем тех же самых детей-«пифаистов»2S, но их роль стала немой: забота исполнения пеана в честь божества доверена хору из тридцати девяти артистов-профессионалов24, составляющих часть значительной труппы афинских мастеров (всего их было шестьдесят), которые сопровождали на этот раз афинское посольство и чье блистательное участие в церемониях заслуживает признательность дельфийцев25. Мы можем документально судить об интересе, который был проявлен к их участию, поскольку мы нашли музыкальный и литературный текст двух гимнов к Аполлону, петых по этому случаю, выбитый на стенах Афинской сокровищницы26.
Тем не менее, будь это из-за религиозной строгости, консервативной верности старым обычаям или же просто из-за экономии (11), еще случается, что городской молодежи вменяется в обязанность обеспечивать исполнение хоровых партий: свидетельства об этом обильны с III или II века до Р. X. вплоть до римской эпохи. Это исключительно хоры эфебов, как в Эфесе в 44 году по Р. X. 27, или в Афинах в 163-164 году по Р. X. 28; чаще всего юношей, как в Дельфах или на Делосе29 во II веке до н. э., в Аркадии во II30, при Империи в Пергаме81 или Страто-нике32, или юных девушек, как в Магнесии на Меандре во II веке до Р. X. 33, или оба сразу, как, также во II веке, на Теосе34 (где юные девушки сочетали танец с пением35).
Мы знаем уже, какое значение придавалось этому официальному, обязательному и предусмотренному законом участию детей из школ и молодежных групп в культовых церемониях; мы скоро увидим значительное место, которое этим последним отводилось в школьном календаре. Итак, можно сказать, что подобные церемонии играли такую роль в воспитании эллинистической молодежи, которой невозможно пренебречь, но не стоило бы из этого делать вывод, что обучение пению в хоре было одним из основных предметов в рамках школьного курса. Повторяем: учитывая элементарный характер используемой музыки, в регулярном обучении не было необходимости — достаточно было доверить на несколько репетиций молодых людей, предназначенных для участия в хоре, учителю хорового пения, χοροδιδάσκαλος 36, который на скорую руку подготовил бы их к церемонии. Еще раз вернемся, например, к Пифаиде 138—137 года: афинские юноши были руко-


193

водимы двумя учителями, Эльпиником и Клеоном37, которые не были преподавателями в прямом смысле слова, но музыкантами, владеющими лирой, которых мы находим вновь, десятью годами позже, в составе второй Пифаиды 38.

Танец

Не будем забывать, что к хоровому пению плотно примыкал танец: греческое слово χορός означает одновременно и то и другое. На самом деле, в зависимости от обстоятельств (места, празднества и жанра) роль одного или другого элемента была больше или меньше: то пение преобладает (как в драматических хорах) и танец сводится к нескольким скупым совместным движениям, то, наоборот, как в делосской гипорхеме39, он становится основным — это, как говорят наши крестьяне, «танец под песню». Самые ловкие в одиночку создают своими движениями атмосферу, в чем остальная часть хора участвует пением. Разумеется, Греция обладала полным репертуаром чистого танца в сопровождении музыкальных инструментов (12).
Но к танцу относится и сказанное выше о пении: место, которое он занимает в греческом образовании в эллинистическую эпоху, не представляется особенно значительным. Мы можем, я полагаю, сказать об этом, как мы сказали бы о любительском театре и его роли в образовании, которое получают современные французы: нет вопроса о том, чтобы отвести ему официальное место в образовательных программах, и ограничиваются упражнениями либо подготовкой, имеющими в виду строго определенный результат. Мы можем найти обучение танцам (в точном смысле слова, правильным образом организованное) лишь в исключительных случаях, как во времена Полибия в Аркадии40, или еще позднее, в эпоху Империи, в Спарте41. Это две области, чья культура представляет архаический характер, и потому мы не должны этому удивляться: мы уже подчеркнули, сколь тесно, от Гомера до Платона, танец был связан с наиболее древней аристократической традицией.
Изменение нравов стремится устранить его из культурной программы, обязательной для свободного человека. Мы можем отметить несколько этапов этого последовательного устранения: в IV веке программа Панафинейских игр предполагает состязания в военных (пиррихических) плясках, с отдельными соревнованиями для взрослых мужчин, юношей и детей42; в конце II века, следуя свидетельству Аристокла43, практика исполнения военных плясок вышла из употребления не только в


194

Афинах, но у всех греков, за исключением (еще раз) спартанцев, у которых ее сохранение связано с упорной ориентацией воспитания на подготовку воинов.
При Империи за некоторыми местными исключениями, например, как в Ионии, где практика дионисийских танцев сохраняет свое обаяние для аристократии44, танец был устранен из культурной программы свободного человека. Он не более чем зрелище, предмет большого увлечения, но такой, что человек из публики устыдился бы им заниматься для себя, оставляя танец профессионалам, которых ценит за дарования, но совершенно презирает самих по себе45.

Отступление музыки в культуре и воспитании

Речь здесь идет о факте более общем, который затрагивает не только танец, но и все мусическое искусство в совокупности: наследие архаической эпохи, музыка предстает в эпоху эллинизма не как доминантное, но как рецессивное явление. Следовательно, ей трудно удержать свое место в учебном плане и в воспитании юношества: мы видим, как она понемногу уступает позиции, как и гимнастика, занятиям словесностью, которые продвигаются вперед полным ходом. Даты весьма значимы: именно со II века и позднее, как определяют эпиграфические списки лауреатов, например, на Хиосе, в Магнесии или на Теосе46, где мы встретили упоминания о мусических состязаниях на школьных конкурсах. И вот уже отступление началось: перечитаем определения школьных учреждений, данные Политром, который фиксирует структуру общественного образования на Теосе именно в том виде, в каком она существовала во II веке. Музыка уже не занимает, как в добрые старые времена, того же места, что и две другие традиционные отрасли воспитания: словесность и гимнастика.
В то время как правила предусматривают для всей совокупности школ трех преподавателей словесности и двух — гимнастики, одного преподавателя музыки оказывается достаточно47. Отношение к нему превосходное: его годовое жалованье составляет 700 драхм, в то время как жалованье его коллег — от 500 до 600; это специалист, но он находится несколько в стороне. Его преподавание, в самом деле, не распространяется на детей всех возрастов, но только на взрослых школьников двух последних лет, предшествующих их вступлению в число эфебов, и на самих эфебов; и программа строго ограничена: во-первых, он будет преподавать игру на лире, как с плектром, так и без такового, и, кроме того, «музыку», τά μουσικά (имеется ли в виду


195

математическая теория или просто пение?); эфебам — просто музыку48. Таким образом юные теосцы занимаются игрой на лире только два года: это показалось бы совершенно недостаточным два или три века тому назад!
Это общий случай — аналогичное учреждение Эвдема в Ми-лете вообще не думает о том, чтобы предусмотреть музыкальное образование. В Афинах эллинистической и римской эпохи только «меллефебы» (собирающиеся стать эфебами) из Диогенейона изучают музыку49, и можно ли быть уверенным в том, что речь идет о чем-либо, кроме ее математической формы? Она не появляется в столь многочисленных состязаниях, где соревнуются эфебы и где — мы это увидим — словесные предметы завоевали себе место наряду с атлетическими состязаниями.
С музыкой произошло то же самое, что мы вкратце отметили по поводу гимнастики: технический прогресс привел за собой специализацию, а эта последняя — отрыв от общедоступной культуры и воспитания. В архаическую эпоху, приблизительно до конца первой трети V века, наблюдается совершенное равновесие между музыкальным искусством, еще бедным средствами, трезвым и простым, культурой и воспитанием. Это равновесие было резко нарушено, когда великие композиторы, каковыми были Меланиппид, Кинесий, Фриний и Тимофей50, ввели в музыкальную грамоту целый ряд утонченностей, затрагивающих как гармоническую структуру, так и ритм, сопровождаемых параллельным усовершенствованием в изготовлении инструментов. Греческая музыка под их влиянием очень быстро усложняется, становится столь разработанной техникой, что владение ею недоступно для всей массы любителей, и отныне исполнительское мастерство требует постоянного усилия, на которое способно лишь небольшое число специалистов. Эволюция, начатая в конце V века, продолжается в IV, какая бы критика ни разворачивалась со стороны суровых консерваторов Спарты и Афин51 в адрес этой «порчи» вкуса; развод осуществлен на рассвете эллинистической эпохи, когда, как мы видели, корпорация профессиональных музыкантов (эти τεχνϊται, которых мы встретили в Дельфах) монополизирует большое искусство и оттесняет на обочину, сводит к роли простых слушателей этих dilcttanti из среды, не получившей специального образования, точно так же как атлеты превосходят на состязаниях достижения простых любителей.
В результате возникла серьезная проблема для художественного воспитания: должно ли оно было, могло ли оно следовать, хотя бы на большом расстоянии, за развитием «современного»


196

искусства? Если оно от этого отказывалось, не переставало ли оно тем самым быть действенным посвящением в живую культуру своего времени? Мы можем измерить, благодаря Аристотелю, который посвящает этой проблеме почти всю VIII книгу своей Политики 52, с какой остротой она стояла перед античной педагогической теорией.
Что касается Аристотеля, он останавливается на решении замечательной тонкости: так же как физическое воспитание, отнюдь не предполагая исключительного выращивания чемпионов, должно иметь целью гармоничное развитие ребенка53, музыкальное образование должно отбросить всякие попытки соперничать с профессионалами54. Оно будет стремиться только к тому, чтобы сформировать просвещенного любителя, который не станет заниматься технической стороной музыки сам, кроме как в той степени, когда такой непосредственный опыт полезен для формирования его суждения55. Глубокий взгляд, с которым сегодня согласится не один современный музыкант (13): настоящий любитель — тот, чье образование не ограничивается прослушиванием музыкальных произведений на концертах, по радио или с пластинок, но тот, кто пробовал сам, своими руками, играть на фортепьяно или на скрипке, — хотя бы он никогда и не стал виртуозом.
Но, как это часто происходит с теоретиками педагогической науки, Аристотель не смог извлечь из этой столь глубокой в своей отвлеченной истинности педагогической доктрины практических выводов, которые сделали бы ее плодотворной; тем менее на это оказались способны его эллинистические последователи. Необходимо было бы, в самом деле, чтобы музыкальное образование, порывая с рутиной, отвернулось от фанатичной традиции, которая заключала его в тесном пределе старой музыки эпохи Олимпа * (VII век) и стало отражать, хотя бы с опозданием и необходимым смещением, поступательное движение живого искусства; разве мы не знакомим достаточно рано наших детей с легкими пьесами, например, Равеля или Онеггера, чтобы приучить их к новому музыкальному языку, которым говорят современные композиторы? Но — решительные консерваторы — ни Аристотель, ни греки эллинистической эпохи ничего этого не сделали: музыкальное воспитание осталось на архаических позициях. Зачем же удивляться, что жизнь оставила их?
Не только с технической точки зрения традиция, оставлен-


* Олимп — легендарный греческий музыкант из Малой Азии (Мизия или Фригия); положил начало сольной игре на авлосе. - Прим. переводчика.


197

ная последующим векам Платоном и Аристотелем, представала устаревшей. Она содержала наивные идеи о действенности музыки как элемента морального воспитания, личного и общественного формирования 56. Весь эллинистический и римский период распространялись одни и те же нравоучительные анекдоты: как Пифагор57 простым изменением лада или ритма, сумел утишить яростную похоть пьяного юноши; как тот же Пифагор58, если только это не был его ученик Клиний59, или Эм-педокл60, или какой-либо великий музыкант древности, например Дамон61, успокаивал игрой на лире гневные побуждения, которые могли взволновать его сердце; да что там — как воинственные герои Троянской войны умели надлежащим выбором музыканта развивать у своих жен чувство верности62!
Эти идеи воплотились в целостную доктрину, связанную с ценностями выразительности и морали, с этосом различных ладов — дорийского, фригийского и т. д. (14) Также и здесь, сохраняя верность примеру Платона63, Аристотеля64, вся эллинистическая традиция, начиная с Гераклида Понтийского, не переставала догматически рассуждать о достоинствах дорийского лада, мужественного, серьезного и величественного, о гиподорийском ладе, высокомерном и надменном, о фригийском, взволнованном и вдохновенном, лидийском, скорбном и мрачном, сладостном гиполидийском65...
Разумеется, эта доктрина была абсурдна, немного походя на ту, которая намечалась у нас в конце XVIII века, о жалобном и нежном характере минора. Выразительная ценность лада зависит от того, как его употребить, от некоторого постоянства этого употребления; она есть в некотором роде социологическое явление, а вовсе не чисто музыкальное (как когда говорят, что монодическое пение — принадлежность католицизма, а полифоническое — протестантизма). При всей своей абсурдности эта доктрина не всегда была таковой: она имела смысл в архаическую эпоху, когда лад (точнее говоря, ном, νόμος66) (15) не был еще определен как отдельный участок шкалы, но оставался воплощенным в некотором количестве типичных произведений, которые законно рассматривались как классические и обладали в совокупности не только общей гармонической структурой, может быть, весьма оригинальной, но и единым стилем, часто даже с одной и той же общественной значимостью: тогда было бы законным придать этим ладам некоторые характерные моральные достоинства. Но в эллинистическую эпоху это всего лишь вербализм: музыкальная практика отошла от древней традиции, структура шкалы ладов претерпела глубокие изменения,


198

сближая лады между собой и разрушая таким образом их выразительную оригинальность; мало того, номенклатура иногда подвергалась таким изменениям, что нет никакой уверенности в том, что то или иное древнее этическое определение соответствовало тому или иному ладу, употребляемому в то время. Это скорее сказка, чем доктрина, и сказка зачастую для детей: достоинства ладов не все были этического характера; ссылаясь на Теофраста, Афиней совершенно серьезно сообщает нам, что для излечения приступа ишиаса достаточно сыграть над больным членом мелодию на авлосе во фригийском ладе67!
Этот склероз античной музыкальной педагогики, эта постоянно растущая пропасть между школьной музыкой и живым искусством объясняют, каким образом мало-помалу музыкальная сторона греческого воспитания, столь оригинальная и столь привлекательная, сократилась в эллинистическую эпоху. Она не засвидетельствована нигде, кроме консервативных греческих провинций — Лаконики, Аркадии, Ахеи, — но и здесь представляет только разновидность склероза этих общин, стоящих в стороне от великого культурного потока''8. Разумеется, то тут, то там мы можем уследить некоторые пережитки старины: в столь позднюю эпоху, как 163—164 году по Р. X., мы видим, как афинские эфебы тренируются под руководством распорядителя хора в исполнении гимнов в честь божественного Адриана69. Однако исчезновение музыки из образовательной программы свободного человека в целом не становится от этого менее правдоподобным. При этом она вовсе не исчезает из культурной сферы: наоборот, она пользуется таким расположением, как никогда 70, но одно дело слушать, другое — исполнять. Все более и более она отдается на откуп виртуозам-профессионалам; эти последние, как я сказал об этом вкратце по поводу танцоров, превращаются в предмет смешанных чувств. Ими, безусловно, восхищаются за их способности и всегда без колебаний высоко оплачивают их труд; но их презирают: они обычно не принадлежат к тому слою светского общества, где привыкли вращаться просвещенные люди; их нравы, без сомнения, не столь подозрительны, как нравы исполнителей пантомимы, но меркантильный характер их деятельности достаточен для подобного отношения: они ремесленники, βάναυσοι. Это презрение, о котором с большой силой свидетельствует Аристотель71, будет постоянно усиливаться в течение всего эллинистического и римского периода. Когда александрийское коварство снабдит Птолемея XI (80—51 до Р. X.) прозвищем Авлета, это вовсе не окажется для него почетным титулом — словечко имеет привкус


199

чего-то вроде паяца: как мы далеки от времени Фемистокла, этого выскочки, который оказался в столь неловком положении, когда на пиру показал неумение обращаться с лирой, переданной одним из сотрапезников72...
Гимнастика и музыка — две характерные черты архаики, отличающие греческое воспитание; две характерные черты, которые стираются в эллинистическую эпоху: доминантой образования становится словесность, и поэтому именно в словесных школах мы обнаружим его истинное лицо и его наиболее жизненную разновидность.

Примечания

1. Pl. Ν. Η. XXXV, 77. - 2. Pol. VIII, 1337 b 25. - 3. Tel.ap.Stob. 98,72. - 4. Michel, 913, 10- 5. Ditt. Syll. 960, 13. -6. 92. Ν. Η. XXXV, 77 - 7. Pol. VIII, 1338 а 40 s - 8. Vitr. I, 1; Gal. Protr. 14; Philstr. Gym. I. - 9. V. Pyth. II - 10. Plut. Alc. 2; Gell. XV, 17. - 11. Xen. Mem. I, 2, 27. - 12. Pol. VIII, 1341 а 18. - 13.1, 15. -14. Ditt. Syll. 959, 10. - 15. Michel, 913, 6-7. - 16. Eupol. 10-11; Quint. I, 10, 17. - 17. Michel, 913, 8. - 18. Ditt. Syll. 960, 9. - 19. Amt. Probl. XIX, 918 а 6 s; b 40. - 20. Ditt. Syll. 1087; cp. 1081 s. -21. Id. 1091. - 22. F. Delph. III, 2, 11. - 23. Id. 12. - 24. Id. 47, 9. -25. Id. 47. - 26. Id. 137; 138. - 27. F. Eph. II, 21, 53 s. - 28. IG. 2 II, 2086, 30. - 29. Ditt. Syll. 450; Michel 902-904. - 30. Pol. IV, 20, 5. -31. Arstd. XLVII KAI;., 30.- 32. Robert, Et. Anat. 29. - 33. Ditt. Syll. 695, 29. - 34. Michel, 499, 8-12. - 35. Robert, Et. Anat. 19. - 36. Ditt. Syll. 450, 5. - 37. FF. Delph. III, 2, 11, 20-22. - 38. Id. 47, 15; 14. - 39. Luc. Salt. 16. - 40. Pol. IV, 20, 5.-41. Luc. Salt. 10. - 42. IG. 2 II, 2312, 72-74. - 43. Ap. ath. XIV, 631 A. - 44. Luc. Salt. 79. -45. Id. 1-2. - 46. Ditt. Syll. 577, 578; Michel, 913. - 47. Ditt. Syll. 578, 9; 13; 15. - 48. Id. 578, 16-19. - 49. Plut. Quaest. Conv. IX, 736 D. - 50. Id. Mus. 1141 D-1142 A. - 51. Aristox. Ap. Ath. XIV, 632 A.-52. VIII, 1337 b 29 s.; 1339 а II s. - 53. Id. 1338 b 38 s.- 54. Id. 1341 b 9-19.- 55. Id. 1340 b 20-40; cp. 1339 а 35 s. - 56. Plut. Mus. 1140 Bs. - 57. Sext. Μ. VI, 8. - 58. Sen. Ir. 3, 9. - 59. Ath. XIV, 624 A. -60. Schol. Hermog. 383. - 61. Gal. Plat. Hipp. ГХ, 5.- 62. Sext. M. VI, 11. - 63. Rsp. III, 398 d s.- 64. Pol. VIII, 1340 bIs. - 65. Plut. Mus. 1136 C. s.; Ath. XIV, 624 D s. - 66. Plut. Mus. 1133 ВС. - 67. Ath. XIV, 624 AB. - 68. Plut. Mus. 1142 E; Pol. IV, 20, 5. - 69. IG. 2 II, 2086, 30. - 70. Ath. XIV, 623 Ε s. - 71. Pol. VIII, 1339 b 9-10; 1340 b 40 s. - 72. Cic. Tusc. I, 4.

[Redkout]

Глава 5
НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА

Spoiler (expand)

Воспитание как таковое, παιδεία, никогда не начинается раньше, чем ребенку исполняется семь лет, — возраст, когда его отправляют в школу. До этого его только «растят» (это называется (άνα)τροφή): ребенка «кормят» дома1, и он пребывает на руках женщин (сначала своей матери, но в основном — в семьях, которые по уровню жизни можно считать более-менее обеспеченными — няни, τροφός, которую язык отличает (по крайней мере у пуристов) от кормилицы в узком смысле слова, τίτθη2; как и эта последняя3, она чаще всего рабыня4, иногда свободная женщина5, как это бывает иногда6 и с кормилицей, которая проводит свою старость дома, окруженная живым участием со стороны своего прежнего питомца7 (1).

Отсутствие начальной школы

Разумеется, в некотором смысле можно сказать, что воспитание начинается с первых лет жизни (2); ребенок уже посвящается в общественную жизнь (в виде хороших манер, которые ему должно приобрести, и вежливости, присущей добропорядочному ребенку); ему уже пытаются навязать определенную моральную дисциплину: мы знаем, что некоторые «кормилицы» старались подавить капризы ребенка и направить его юную волю в определенные рамки с помощью строгих правил и — уже сейчас — изрядной доли суровости8.
С интеллектуальной точки зрения, годы, проведенные в детской, посвящены овладению языком; наиболее добросовестные воспитатели, как, например, стоик Хрисипп, настаивают9 на необходимости тщательно подбирать няню, чье чистое произношение и чей правильный язык дадут ребенку возможность избежать заражения вредными привычками, которые потом будет поздно искоренять.
И здесь уже начинается посвящение в культурную традицию: греческий ребенок, как и наш, проникает в мир, очарованный музыкой колыбельных песен, βαυκαλήματα, начинает знакомиться со «словесностью» со сказок кормилицы: басен, чьими персонажами были животные (весь репертуар Эзопа), историй с колдуньями, вызывающими в воображении страшные образы,


201

μορμολυκεια, Мормо, Ламии, Эмпусы или Горгоны, рассказов самых разнообразных; в той мере, в какой традиционная религия сохраняла свою роль в эллинистическую эпоху, именно в этом возрасте ребенок должен был открыть для себя весь этот мифический и легендарный мир богов и героев. Однако не обнаруживается никакого усилия, имеющего в виду систематизировать все это до уровня регулярного воспитания.
Прежде всего эти годы посвящены играм: тексты, изобразительные памятники (вазовая живопись и терракоты), игрушки, найденные в могилах, позволяют нам воскресить игры греческого ребенка; это вечные игры, в которых «маленький человечек» расходует избыток энергии, открывает и дисциплинирует свои побудительные реакции, а затем подражает — на своем уровне — занятиям взрослых. Он пользовался при этом, как пользуется и сейчас, погремушками, куклами, зачастую с подвижными суставами, лошадками на колесиках и маленькими повозками, миниатюрной посудой или инвентарем для приготовления обеда и возделывания сада; мячами и прежде всего бабками для игр на ловкость.
Ничего неожиданного в этом нет, а для грека — и ничего серьезного; это только παιδιά, «ребячество». Древние вдоволь посмеялись бы над серьезностью, с какой наши специалисты по детскому саду и яслям — скажем, Фребель или г-жа Монтессори — копаются в самых элементарных играх, чтобы обнаружить в них воспитательную ценность. Разумеется, в Греции нет и вопроса о дошкольных учреждениях в собственном смысле слова: это исключительно современное заведение, детище наиболее темного периода индустриального варварства, когда женский труд сделал необходимой организацию детохранилищ, призванных обеспечить матерям «свободу» откликнуться на призывный заводской гудок (3). В древности семья составляет единственное поприще начального воспитания.
Я, конечно, знаю, что и у греков были серьезные люди: их философы беспокоились по поводу напрасно потерянного в этот период времени, Платон хотел сориентировать детские игры на профессиональное10 или даже научное11 посвящение; он выражал желание также поспешить с началом школьной работы, отнести его к шестилетнему возрасту12; в пять лет, скажет Аристотель13, да нет же, в три, — набавит цену Хрисипп14: ни один возраст не должен оставаться без работы! Но это были толки теоретиков, крайние позиции, которые публика умела оценивать как таковые.


202

И в самом деле повседневная жизнь не откликалась на эти призывы. Периоду раннего детства в античности предоставлено развиваться под знаком самой полной непосредственности, проникнутой любовью: инстинктам ребенка предоставлен простор, и он развивается свободно. Ему оказывается снисходительность: ведь все это так маловажно! Развивать — как наши педагоги стараются изо всех сил — ребенка ради него самого показалось бы древним совершенно бесполезной заботой.
В семилетнем возрасте начинается школа: уже давно общественное воспитание стало правилом, и в самом деле, в эллинистическую эпоху только царские сыновья — как уже Александр — могли пользоваться услугами частных воспитателей.

Гувернер, или педагог

Отметим, однако, и устойчивость частного элемента: в числе учителей, вносящих свой вклад в образование ребенка, фигурирует и «педагог», παιδαγωγός — слуга, в чьи обязанности входит сопровождать ребенка в его ежедневных передвижениях из дома в школу и обратно (4). Его роль, в принципе, скромна: это простой раб, приставленный носить вещи своего хозяина или фонарь для освещения ему пути, иногда самого ребенка, если тот устал (я отсылаю читателя к очаровательным терракотам, которые нам показывают это в действии).
Но эта роль имела также и моральный аспект: если и поручалось сопровождать ребенка, то это было обусловлено необходимостью защитить ребенка от опасностей, подстерегавших его на улице, и мы знаем, что это были за опасности; педагог осуществляет над своим юным питомцем бдительный надзор, зачастую назойливый, продолжительный, пока тот не выйдет из детского возраста, подобный нестерпимому тиранству15. Естественно, несмотря на свое положение раба и незначительный престиж, которым он слишком часто пользовался16, он простирает свои обязанности за пределы этой чисто отрицательной защиты: он приучает ребенка к хорошим манерам, образует его характер и его мораль. Так что наряду с чисто техническим образованием, которое обеспечивают различные учителя (и в которое он зачастую вносит вклад в качестве репетитора, заставляющего учить уроки, и т.п.), моральное воспитание целиком поручено «педагогу», чья роль продолжает для эллинистических горожан роль «наставников» гомеровских героев. Язык отражает важность этого факта: в греческом эллинистической эпохи παιδαγωγός часто теряет свой этимологический смысл раба-«со-


203

провождающего» и принимает современное значение педагога, то есть воспитателя в полном смысле слова (тем не менее оно всегда будет отлично от «учителя», наставника в науках).

Распространение начальной школы

Язык также отражает важность, некогда исключительную, которая придавалась занятиям словесностью в воспитании: когда говорят просто «учитель», διδάσκαλος17, речь идет о наставнике, о школьном учителе, который учит читать, γραμματιστής, γραμματοδιδάσκ αλος18, как его называют, и просто «школа», διδασκαλεΐον — это учреждение, где обучают.
Такие школы обнаруживаются повсюду в эллинистическом мире: будучи весьма распространены в греческих городах в предшествующую эпоху, они появляются всюду, где укореняется эллинизм. Допустим, цари из династии Птолемеев назначают «клерухов», солдат-работников для колонизации восстанавливаемых земель в фаюмских пустынях, — и тотчас вплоть до самых незначительных поселков повсюду появляются не только гимнасий и палестры, но и начальные школы (5). Папирусы показывают нам, что грамотность, не будучи всеобщей, была широко распространена и вне рамок господствующего класса (6): а ведь речь идет о колонизируемой стране, где греки — не более чем меньшинство, поглощенное варварским морем. В исконно греческой стране, как мы можем допустить, все свободные дети ходили в школы: это предполагают соответствующие законы Милета и Теоса19. Закон Теоса особо уточняет, что школьное образование адресовано на одинаковых условиях как мальчикам, так и девочкам20. По сравнению с древнейшими временами прогресс налицо, и он кажется практически всеобщим: терракоты из Мирины или Александрии часто нам показывают маленьких школьников за работой (7); мы найдем даже, что в огромном множестве городов бассейна Эгейского моря и малой Азии процветало среднее школьное образование для девочек. Все это происходит задолго до римской эпохи: тогда мы увидим стратега Аполлония, которому приходится доставать своей внучке Гераидус «книгу для чтения», которая той была нужна21.

Школьные помещения

У нас нет никаких точных сведений о том, какие именно помещения занимали начальные школы. Как долгое время это было у нас, как это и сейчас имеет место в мусульман-


204

ских странах, это мог быть какой-нибудь зал, совершенно не предназначенный именно для школьных занятий. Достаточно было одной комнаты: вовсе не представляется окончательно установленным, как это иногда преждевременно утверждалось (8), что ей предшествовал некий «зал ожидания», где педагоги находились во время занятий; более вероятно, что они присутствовали тут же, сидя с краю, как нам это показывают уже вазы V века.
Мы лучше знаем о его оборудовании: трудно представить себе что-либо проще — мебель сводится к сидениям. Кафедра, θρόνος22 — кресло со спинкой и кривыми ножками, откуда вещает учитель, деревянные табуретки без спинок, βάθρα23, для учеников. Нет никаких столов: жесткие дощечки позволяют писать, держа их прямо на коленях. Здесь, как и обычно в античном интерьере, уделялось больше внимания художественному оформлению, нежели соображениям функциональности и удобства. Наши источники, столь скромные по отношению к этим учреждениям, все же не оставляют нас в неведении, что они были украшены, как это и подобает святилищам Муз, изображениями этих «досточтимых богинь»24 или же масками, предназначенными для сцены или для празднеств в честь Диониса25, которые висели на стенах.

Условия работы учителя

Именно это - поприще учителя; обычно он один берет на себя ответственность за класс: до наступления римской эпохи мы не видим, чтобы «помощник учителя», υποδιδάσκαλος26 (9), появлялся хоть сколько-нибудь регулярно; не видим мы также и репетиторов из числа старших учеников*. Что касается самого учителя, то вызывает удивление, сколь мало значения античное общество придавало этой образовательной должности, к которой наше относится с почетом и уважением (или по крайней мере претендует на такое отношение).
Профессия школьного учителя остается в течение всего античного периода низкой и презираемой: о ней вспоминают для того, чтобы очернить человека, чей отец, как у Эсхина27 и Эпи-


* Классический тип духовного училища (в том числе и в России) предполагает, что функции конкретной работы с учениками (в частности, проверка устных и письменных домашних заданий) возлагается на старших и лучших учеников, так называемых авдиторов (auditores). В XVIII веке это практиковалось и в светских учебных заведениях (например, Академическая гимназия при Императорском Московском университете). — Прим. переводчика.


205

кура28, был вынужден ею зарабатывать себе на жизнь. Как профессия наставницы или гувернантки в викторианской Англии, это типичная профессия для человека из хорошей семьи, от которой отвернулась удача: политические изгнанники, блуждающие апатриды, «кого нужда заставила учить»29, лишенные власти владыки, как некогда Дионисий Младший из Сиракуз30... Вспомним о царях у Лукиана: лишенные в Аиде своего состояния, они становятся торговцами соленой рыбой, школьными учителями или сапожниками31. «Или он мертв, или стал где-то учителем», — говорит герой комедии о человеке, о котором давно нет известий 32.
Откуда это презрение? Прежде всего, за исключением тех городов, где, как в Милете или в Теосе, школы стали государственными, и учителя, избираемые собраниями граждан, получили то достоинство, которое причитается исполнителям общественных должностей, это «ремесло» в самом низком смысле слова: быть учителем — рабский труд, труд ради куска хлеба. Бегать за клиентами, выпрашивать деньги — все это позорные вещи в глазах аристократов, каковыми оставались греки.
Это ремесло за деньги и, того хуже, за небольшие деньги (10): наиболее точные документы по этому поводу — надписи Милета и Теоса. Первая определяет заработок школьного учителя в сорок драхм в месяц33, вторая — в пятьсот драхм в год (11), в обычный год (она пропорционально увеличивается, когда в году есть дополнительный месяц34). В обоих случаях это лишь немногим выше, чем плата квалифицированного рабочего, который обычно получал, как известно, одну драхму в день; но этого недостаточно, чтобы представлять реальную основу для повышенного жизненного стандарта.
Еще нужно было добиться такого положения, чтобы была уверенность в регулярной оплате. Милет и Теос — исключительные случаи; здесь жалованье учителя, обеспеченное доходами специального фонда, включено в городской бюджет и оплачивается муниципальными казначеями согласно скрупулезным предписаниям. Во всех других местах учителя должны принимать в расчет риск, неизбежно связанный с частной клиентурой; в принципе, как и в муниципальных школах Милета и Теоса, им платили в конце каждого месяца35, однако недостаточные родители подчас заставляли их ждать, не говоря о Гарпагонах, как описанный Теофрастом, который желает сэкономить плату за один месяц из двенадцати, заставляя своего сына пропускать школу в Антестерион, под тем предлогом, что кани-


206

кулы в этот месяц столь продолжительны, что число учебных дней не оправдывает расходов36.
Но прежде всего не ценится профессия учителя потому, что она не требует специальной квалификации. Никоим образом не стоит вопрос о том, чтобы эти учителя проходили профессиональную подготовку, подобную той, которую дают наши Нормальные школы. Милетский закон о школах, столь ценный своей скрупулезностью, показывает нам, каким образом осуществлялись выборы на эту должность: у кандидата не требуют никакого подтверждения квалификации, и выборщики должны только сознательно отобрать «наиболее способных заниматься с детьми»37. Кажется, что от учителей не требовали никакой гарантии (разве только с точки зрения морали, характера, чести38) (12): с технической стороны любой, кто сам научился читать, рассматривался как способный учить в свою очередь; ему достаточно было своих детских воспоминаний.
Это обусловлено характером античной педагогики, элементарным и рутинерским одновременно. Мы вскоре ею пристально займемся и увидим, что античная мысль, полностью предназначившая себя на службу человеку, не отстала и в этой области и поставила проблему ребенка, особенностей его психологии, его нужд и потребностей, и т. д.
Однако я не хотел бы, чтобы у читателя сложилось превратное впечатление: как бы мало ни платили учителям начальной школы, их положение (в Милете по крайней мере) предпочтительно по отношению к коллегам — преподавателям гимнастики — те получали только тридцать драхм в месяц39. Сколько бы ее ни чернили, их профессия, в силу своей необходимости, тем не менее получает то в одном, то в другом месте официальную поддержку: в III веке до Р. X. Лампсак вводит для школьных учителей налоговый иммунитет40 и Птолемей Филадельф — освобождение от пошлины на соль41; кроме того, некоторые памятники свидетельствуют, что их прежние ученики иногда надолго сохраняли к ним признательность и уважение: вспомним эпитафию старого учителя-родосца, скончавшегося после пятидесяти двух трудовых лет42 (13).

Школа и воспитание

Однако все это ничуть не умаляет того факта, что, по сравнению с нашими современными идеями, труд школьного учителя по-настоящему не ценился. Я еще раз подчеркну его, поскольку он важен для точной оценки школьной


207

жизни и школьной политики у древних: школа еще не играет в воспитании главенствующей роли, которую она приобретет на Западе в Средние века.
Поприще школьного учителя — специализированный сектор образования, он должен «технически оснастить» интеллектуальные силы ребенка, но воспитывает не он. Сущность воспитания — его моральная сфера, сфера характера, жизненного стиля. «Учитель» обязан только научить читать, а это куда менее важно.
Связь между начальным образованием и воспитанием, которая сейчас нам кажется естественной, является — для нас — наследием средневековья. Я даже уточню, наследием монастырской школы, где одно лицо осуществляет синтез двух весьма несхожих задач — наставника и духовного отца. В древности школьный учитель — слишком обезличенная и незначительная фигура, чтобы семья могла даже и подумать о том, чтобы переложить на него — как это слишком часто случается ныне — свою ответственность за воспитание в собственном смысле слова.
Если кто-то помимо родителей получает эту задачу, то это скорее педагог — естественно, простой раб, но который, по крайней мере, принадлежит к дому и тем самым, путем ежедневного общения, непосредственного личного примера, а особенно наставлениями и бдительным надзором вносит свой вклад в воспитание и прежде всего в моральное воспитание — бесконечно больше, чем сугубо технические уроки «грамматиста».
Нетрудно оценить всю важность этого факта: он создает значительное различие между нашими современными проблемами и их античными эквивалентами. Для нас главная проблема воспитания — школа. Но ничего подобного — у древних. Вот один из бесчисленных трактатов эллинистической эпохи, посвященных «воспитанию детей», тот самый, который дошел до нас под именем Плутарха (14): разве не вызовет удивления то незначительное место, которое там отведено собственно школьным вопросам? Похвальное слово культуре вообще — в рамках того, что мы назвали бы средним образованием, — как подготовке к философии43, похвала книгам, «орудиям воспитания» 44, указания на гимнасий45 или на ценность памяти46; все остальное, за исключением вводной части, где автор не удержался от соблазна изложить нам свои взгляды на теорию литературы47, посвящено только моральной атмосфере воспитания: это последнее меньше занимается собственно образованием, нежели формированием характера, а в таком деле главная роль отнюдь


208

не принадлежит школе; мы вновь столкнемся с этими фактами по поводу религиозного воспитания, как эта проблема будет поставлена христианством.

Расписание занятий

Познакомимся, однако, с античной школой с внешней стороны. В принципе — как мы знаем — считается, что ребенок посещает три заведения параллельно: словесную, музыкальную и гимнастическую школу. Но музыка, как мы убедились, теперь появляется только на уровне среднего образования. Остаются словесность и гимнастика. При теперешнем состоянии наших источников трудно определить, как именно распределялись часы в рамках учебного дня между этими двумя предметами. Мне представляется наиболее вероятным такое решение этой задачи (15).
Учебный день начинался очень рано, едва не с рассветом48: зимой, когда ребенок отправлялся в школу, педагог освещал ему путь фонарем (скульптура охотно воссоздает эту сценку). В начале эллинистической эпохи, когда физическая культура занимает еще то почетное место, которое принадлежало ей с самого начала, ребенок направляется прямо в палестру и проводит там утро. Потом он моется, возвращается домой и в полдень обедает; в послеполуденное время он отправляется в школу, где учится читать. Но, при том росте влияния, который приходился на долю словесности, второй урок мало-помалу становился все более нужным, и день стал начинаться именно с него. Первоначально, по-видимому, бывший простым повторением материала, которым дома занимался педагог, этот урок теперь перемещается в школу и становится наиболее важным дневным занятием. Физическое воспитание довольствуется последними утренними часами, и его роль последовательно уменьшается, для того чтобы потом исчезнуть вовсе, по крайней мере в латинских провинциях.

Школьный календарь

Греческий год не знает ничего подобного еженедельному перерыву, который под влиянием иудаизма принимает римское общество, начиная с I века по Р. X. Эллинистические школы не знали в собственном смысле слова и каникулярных перерывов. Они прекращают работу из-за различных праздников, религиозных и гражданских, местных или общенародных, не говоря уже о праздниках в самой школьной среде.


209

Весьма неравномерное распределение этих праздников может (если большое их количество приходится на краткий промежуток) придать этому последнему характер, в чем-то схожий с нашими каникулами: как мы видели, таков в Афинах был Антестерион. Разумеется, здесь торжествует местный партикуляризм: у каждой страны, у каждого города собственный календарь. В Милете день отдыха предоставляется детям пятого числа каждого месяца в честь великодушного мецената Эвдема49; в Александрии в III веке до Р. X. школы прерывают свою работу 7-го и 20-го каждого месяца в честь Аполлона50, но это не единственные каникулы: надо рассмотреть календарь целиком. Вот, например, то, что можно назвать университетской программой города Кос к середине II века до Р. X.: она нам дает для месяца Артамисий следующий список праздничных и экзаменационных дней, когда классные занятия прерывались51.
4-го числа: праздник Посейдона.
5-го: спортивные соревнования эфебов.
6-го: процессия в честь покойного пергамского царя Эвмена II.
7-го: празднества в святилищах Аполлона Кипариссия и двенадцати богов.
7-го же: спортивные соревнования детей.
10-го: праздник, учрежденный Пифоклом в честь Зевса Спасителя. (Пифокл, несомненно, благодетель города, а может быть, именно школ, как Эвдем в Милете или Политр на Теосе.)
11-го: спортивные соревнования эфебов.
12-го: празднество в храме Диониса.
15-го: празднество в храме Аполлона Делосского.
19-го: процессия в честь Муз.
25-го: спортивные соревнования эфебов.
26-го: процессия в честь царствующего в Пергаме Аттала II (или III).
29-го: школьные экзамены, — то есть всего восемь праздничных дней и, для детей, два экзаменационных; в предыдущем месяце, которому меньше повезло, шесть праздничных дней и только один — для состязаний.
К дням официальных каникул для каждого ребенка добавлялись семейные и его собственные праздники: день рождения, церемония стрижки волос в знак того, что мальчик становится подростком, подобные праздники всех его близких и важные события, как, например, браки, и др.
Было бы интересно, в конце концов, определить и среднее


210

число учащихся в каждом классе; но за отсутствием сведений о численности школьного контингента вообще, нам ничем не поможет информация, что Милет содержал четырех школьных учителей, а Теос — трех (которые также берут на себя, правда, и среднее образование 53). Распределение школьников по классам здесь поручено педоному54, и поскольку закон дает право учителю заявлять протест по поводу «слишком большого числа детей», к ним направленных , то, по-видимому, предпочитались неперегруженные классы (интересная и к тому Же весьма актуальная информация). Можно идти еще дальше: мы располагаем большим числом свидетельств, которые нам показывают, что античная педагогика ориентировалась на образование, может быть, более индивидуализированное, чем наше. Отсутствие эквивалента нашей «доски», характерного орудия коллективной учебы (17), не менее показательно.

Примечания

1.Arist. Pol. VIII, 1336 b 1, [Plat.] Ax. 366 d. - 2. Eusth. II. VI, 399. - 3. IG. 2 II, 9079; 9112; 12996. - 4. Id. 12563. - 5. IG. IV, 3553 b. - 6. IG. 2 II, 5514; 7873. - 7. [Dem.] Euerg. 52 s.. - 8. Tel. ap. Stob. 98, 72. - 9. Quint. I, 1, 4; Plut. Lib. educ. 3 E; 4 A. - 10. Leg. VI, 793 e. - 11. Id. VIII, 819 bc. - 12. Id. I, 643 bc. - 13. Pol. VII, 1336 а 23-24; b 35-37. - 14. Quint. I, 1, 16. - 15. Plaut. Bacch. 422-423; Ter. Andr. I, 24 s. - 16. Plut. Lib. educ. 4 А 12 Α; Plat. Lys. 233 ab. - 17. Her. Did. - 18. Tel. ap. Stob. 98, 72. - 19. Ditt. Syll. 577; 578. - 20. Id. 578, 9. - 21. P. Glessen 85. - 22. Anth. IX, 174, 5. - 23. Plat. Prot. 315 c; 325 e; Dem. Cor. 258. - 24. Her. Did. 97; 71 E; Ath. VIII, 348 D. - 25. Call. Epigr. 48. - 26. DL. X, 4. - 27. Dem. Cor. 258. - 28. DL. X, 4. - 29. Ath. IV, 184 C. - 30. Cic. Tusc. III, 27; Tr. р. XXI, 5. - 31. Luc. Menipp. 17. - 32. FCG. IV, 698, 375. - 33. Ditt. Syll. 577, 52-3. - 34. Id. 578, 11; 20-21. - 35. Her. Did. 8-11. - 36. Th. Char. 30. - 37. Ditt. Syll. 577, 43-49. - 38. Id. 775, 4. - 39. Id. 577, 51. - 40. SAWW., 166 (1910), 1, 46. - 41. P. Hai. I, 260. -42. IG. XII, 1, 141.- 43. Plut. Lib. educ. 7 CD. - 44. Id. 8 B. - 45. Id. 11 CD. - 46. Id. 9 DE. - 47. Id. 6 С 7 С. - 48. Tel. ap. Stob. 98, 72. -49. Ditt. Syll. 577, 76-79. - 50. Her. Did. 53-55. - 51. Ditt. Syll. 1028. - 52. Id. 577, 50. - 53. Id. 578, 9. - 54. Id. 578, 19-20. - 55. Id. 578, 32.

[Redkout]

Глава 6
НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Spoiler (expand)

Мы можем точно и конкретно представить себе ход работы в эллинистической школе благодаря, в основном, ценным документам — папирусам, дощечкам и όστρακα, которые нам в обилии сохранила сухая египетская почва: при раскопках в коме sebakh нагромождений бытового мусора у ворот населенного пункта были обнаружены многочисленные тексты школьного содержания, находившиеся в своего рода античных корзинах для бумаг: школьные задачники и тетради и даже, совсем недавно, учебник для начальной школы, почти полный (1). Таким образом мы непосредственно проникаем в святая святых школы.
Чтение, заучивание наизусть, письмо1 и счет — такова крайне простая и ограниченная программа, за которую берется эта школа. Прежде всего чтение: великое дело! Ведь употребляемая метода требует долгих подступов.

Чтение

Ничего похожего на наше «общее чтение», ни на нашу заботу заинтересовать ребенка конструированием элементарных фраз типа «мама мыла раму» с того момента, когда он выучил несколько необходимых букв. Эти мелкие хитрости претят античной школе. Ее учебный план поставлен на высоту априорного чисто рационального анализа познаваемого объекта и решительно не желает считаться с проблемами психологического порядка, которые создает субъект, то есть ребенок. Образование движется от простого (самого по себе) к сложному, от элементарного к многосоставному: всякая другая схема восхождения могла бы показаться абсурдной, как утверждает еще св. Августин2. Сначала нужно выучить буквы, потом слоги, потом отдельные слова, фразы, затем связные тексты3: нельзя переходить к новому этапу, не справившись с трудностями предыдущего, а это требует каждый раз много времени4.

Алфавит

Начинают с алфавита: ребенок выучивает буквы по порядку не так, как принято у нас, согласно их звучанию ([а], [be], ce], [de]), но называя их по именам (альфа, бета,
гамма и т. д.) и, кажется5, первоначально не имея их начертания


212

перед глазами. Но скоро перед учеником предстает алфавит, где строчные буквы расположены в несколько колонок6. Они воспроизводят этот список, несомненно, напевая при этом: для этой цели с V века был составлен алфавит в четырех ямбических стихах: «Есть альфа, бета, гамма, и дельта, и и, а также дзета...»

έστ αλφα, βήτα, γάμμα, δέλτα τ'εΐ τε, και
ζήτ'ήτα, θήτ,' Ιώτα, κάππα, λάμβδα, μϋ,
νϋ, ξεϊ, τό ου, πει, ρω, τό σίγμα, ταυ, τό ύ
παρόντα φεϊ τε, χει τε, τω ψεϊ είς τό ώ7.

Эта весьма неблагодарная учеба - первый этап для преодоления и первый предмет гордости: знание букв, γράμματα γιγνώσκειν — это уже кое-что! Отсюда религиозный аспект, который свойствен этим первоэлементам, στοιχεία (не будем забывать, что, кроме звуков, буквы еще означают числа и музыкальные ноты): историк с любопытством констатирует эти странные верования, которые делали, например, из букв алфавита символы «космических элементов» (семь гласных ассоциировались с семью нотами Гаммы и семью божествами, покровителями семи планет) и использовали их для волшебных амулетов. Эти значки, способные раскрыть мысль, разве не обладают они таинственной магической властью? (2)
Нужно было наступить римской эпохе, чтобы дождаться некоторых усилий с целью облегчить новичкам овладение этими первичными элементами. Так, рассказывают, что Герод Аттик, которого довела до отчаяния несообразительность его сына, не способного удержать в памяти эти названия альфы, беты и т. д., придумал следующий прием: он велел, чтобы вместе с ним воспитывались двадцать четыре раба такого же возраста, названных по буквам8. Но это фантазия миллиардера; латинские педагоги знакомят нас с более практическими нововведениями: подвижные буквы из дерева, пирожки с буквами алфавита...
В это время довольствовались тем, что запоминали правильную последовательность от А до Ω: когда эта первая цель была достигнута, заставляли рассказывать алфавит наоборот, от Ω до А 9, потом обоими способами одновременно, парами (ΑΩ ΒΨ,ΓΧ... ΜΝ 10), и т.д.

Слоги

Преодолев этот барьер, приступали к слогам: с той же систематической строгостью заставляли учить (причем по порядку) полный состав слогов. Вопрос о том, чтобы переходить к словам, не исчерпав их комбинаций, не ставился11.


213

Начинали с самых простых: βα, βε, βη, βι, βο, βυ, βω...; γα, γε, γη... вплоть до ψα, ψε, ψη, ψι, ψο, ψυ, ψω12, причем не озвучивая, как мы, - [Ъэ-a] - ba и т. д., но, как представляется13, таким образом: бета-альфа - ба, бета-эй - бе, бета-эта - бэ...
Потом переходили к трехбуквенным слогам, изучая различные комбинации: наиболее древний засвидетельствованный способ (с IV века до Р. X. 14) состоит в том, что к каждому слогу из предшествующей таблицы добавляется согласный звук, всегда один и тот же, например, ν (или β, λ, ρ, σ): βαν, βεν, βην, βιν, βον, βυν, βων; γαν, γεν, γην... вплоть до ψαν, ψεν, ψην, ψιν, ψον, ψυν, ψων15. Или наоборот, постоянным оставался первый согласный: βαβ, βεβ..., βαγ, βεγ..., βαδ, βεδ; в другой раз комбинация из двух одинаковых согласных получала различную огласовку: βαβ, βεβ, βηβ..., γαγ, γεγ... Потом тренировались в более сложных комбинациях: βρας, βρες..., γρας, γρες... 16

Слова

Когда обучение слогам успешно завершалось, можно было приступить к изучению слов; и здесь тоже продвигались шаг за шагом. Сначала односложные: списки, которые до нас дошли в школьных папирусах17, крайне удивляют — наряду с обычными словами неожиданно появляются редкие, практически неупотребительные, чей смысл, кажется, был неизвестен и самим древним (это несколько напоминает наши «travails» *, которые большая часть французов встречала только в списке исключений из правила образования множественного числа от слов на -ail): λύγξ (рысь), στράγξ (капля), κλάγξ (рокот), κλώψ (вор), κνάξ (смысл неизвестен: молоко? зуд?). Кажется, их специально выбрали за особенную трудность произношения и чтения (как наши «pneu», «fruit»). Здесь также противоположность по отношению к современной педагогике: вместо того чтобы облегчать ребенку труд подбором простых вещей, его тотчас ставят перед наибольшими трудностями, считая, что, раз они преодолены, все остальное пойдет само собой.
Односложные сменяются серией двусложных слов, ονόματα δισύλλαβα18, потом другие классы в три, четыре, пять слогов, разделенные на слоги, как это делают наши книги для начального образования:


* «Работы» (общеупотребительная норма в современном французском языке — travaux). - Прим. переводчика.


214



Κάσ : τωρ
Λέ : ων
"Εκ : τωρ Ό : δυσ : σεύς
Άν : τί : λο : χος
Λε : ον : το :




Эти списки слов также не связаны с обиходным словарем — это исключительно имена собственные, и в особенности гомеровские; можно также обнаружить списки богов, рек, названий месяцев20.
Возможно, этим преследовалась цель издалека подготовить школьника к чтению поэтов; но у нас складывается впечатление, что именно трудность выражения обусловила такой выбор. Отсюда использование (как и для односложных) редких несуразных слов (эквивалент нашего «anticonstitutionnellement» *, употребляемого как тест на общее произношение): κναξζβίχ — название болезни, как представляется21, φλεγμοδρώψ - смысл неизвестен (несомненно, также медицинский термин). Эти редкие слова даже составлялись в сочетания, где бессмыслица соперничала с неудобопроизносимостью, причем каждая буква алфавита обязательно использовалась — но только один раз: βέδυ ζάψ χθώμ πλήκτρον σφίγξ22.
Квинтилиан28 сохранил для нас техническое название этих формул - χαλινοί («узда» (для языка), «намордник»), а также дал понять, как их использовали. Дети тренировались в них, как в скороговорках; это был, как полагали, способ сделать произношение более гибким и избавиться от имеющих появиться «дефектов языка».

Тексты и антологии

Наконец приступали к чтению небольших текстов, первые из которых представали, как и у нас, заботливо разбитыми на слоги. Затем приступали к нормальному чтению, требующему большего напряжения от древних, чем от нас: из-за использования scriptio continua не только не обозначались знаки препинания, но и слова не были разделены.
Когда же разбивка на слоги составляет пройденный этап, весьма мало заботятся о градации трудности: такой учебник III века заставляет перейти без промежуточного этапа от отдельных слов к избранным отрывкам из Еврипида, потом из Гомера . Эта оригинальная педагогика способна вызвать изумление своей торопливостью в развертывании перед ребенком таких

* Антиконституционно. — Прим. переводчика.


215

препятствий, которые ему пришлось бы преодолевать весьма долго. Мне кажется, это несколько напоминает наше преподавание классической музыки - откройте элементарные сборники, как, например, Малая книга для клавесина Анны Магдалены Бах или Пьесы для клавесина, изданные в 1724 году Ж.-Ф. Рамо: после «первого урока», очевидно, предназначенного для дебютантов, без промежуточного этапа сразу переходят к пьесам, реально трудным для исполнения...
Обучение чтению продолжалось знакомством с определенным количеством избранных поэтических отрывков. По мере того как обогащаются наши папирологические источники, мы обнаруживаем, что раз за разом появляются одни и те же фрагменты, и в школьных антологиях, и в цитатах у авторов. Традиция (чтобы не сказать - рутина) выбрала раз и навсегда серию знаменитых отрывков, которые твердили поколения учеников и которые таким образом формировали основу для поэтической эрудиции, присущей всем культурным людям: это слегка напоминает наше Avril, Та douleur Duperrier... или сонет Арвера*. Таким образом тот фрагмент комика Стратона, где выведен повар, который использует в своей речи гомеровские выражения (как Хаксли в своем «Чудном новом мире» заставляет героя говорить шекспировскими оборотами) был выбран для книги по элементарному чтению с III века25, менее чем через восемьдесят лет после того, как был написан; пятью веками позже Афиней еще цитирует его26 — и это единственный отрывок, который он цитирует из Стратона. Очевидно, только он и мог сохраниться к тому времени! (3)
Разумеется, эти упражнения в чтении осуществлялись вслух. В течение всей античной эпохи, вплоть до Поздней Империи, использование чтения про себя было исключительным случаем: даже и наедине читали вслух или - предпочтительно - поручали чтение рабу (4).

Чтение наизусть

С собственно чтением было тесно связано чтение наизусть: пьесы из антологии, об употреблении которых мы только что говорили, не только читались, но и выучивались
наизусть27. Кажется, что новички бормотали, напевая, слог за
* Имеются в виду стихотворения Atm/Реми Белло (1528-1577), Consolations а Μ. Du, Рёпег Франсуа Малерба (1555-1628) и сонет Ф. Арвера (1806—1851) «Мои ате α son secret, та vie α son mystere». — Прим.. переводчика.


216

слогом: «цедя, совсем как из бочки дырявой: "Стре-ло-вер-жец А-пол-лон..." 28» *.
Такова была метода обучения чтению: сравнивая школьный учебник, изданный О. Геро и П. Жуте, датируемый концом III века до Р. X., с тетрадью коптского школьника IV века н. э. {П. Буриан, Г), обнаруживаешь поразительное сходство учебного процесса — прошло пять столетий, а метода та же самая.
Инновации сводятся к совсем незначительным вещам: например, представление списков слов или текстов по алфавиту. Более интересен (если бы мы могли быть уверены в том, что речь идет о недавно возникшем явлении) тот факт, что, вместо того чтобы немедленно ставить ребенка лицом к лицу со сложными связными текстами, после отдельных слов вводят промежуточный этап коротких афоризмов в одну строчку или совсем элементарных маленьких текстов, как басни Бабрия29.

Книги, тетради и дощечки

Но использование этих маленьких отрывков будет более понятно, если рассматривать его в рамках обучения письму, которое, с другой стороны, совершенно неотделимо от обучения чтению (безусловно, по чисто практическим причинам, зависящим от самого характера античной книги). Известно, что книга в современном смысле слова — codex, составленный из сшитых тетрадей, - появился только в эпоху Римской Империи и сначала служил для компактных изданий объемистых трудов (отсюда то рвение, с которым христиане использовали его для Писания) (5).
Прежде античная книга была всего лишь ломким и неудобным папирусным свитком: развернем драгоценный учебник Геро-Жуге — он начинался совершенно элементарными уроками, слогами и, вероятно, даже алфавитом, чтобы превратиться в антологию по-настоящему трудных поэтических текстов; его полное изучение, несомненно, потребовало бы нескольких лет. С точки зрения материала он состоит из длинной папирусной полосы, включающей шестнадцать листов, κολλήματα, склеенных край к краю, с общей длиной примерно 2 м 60 см (6). Представьте себе судьбу этого инструмента, который нужно было постоянно разворачивать и вновь сворачивать на деревянных палочках, прикрепленных по краям, — в неловких и небрежных руках ма-


* Отрывок из Герода дан в переводе Г. Церетели. Марру понимает эпитет иначе: утренний Аполлон. — Прим. переводчика.


217

ленького школьника! Подумайте о том, какое мученичество нынешние — столь прочные — учебники претерпевают в руках наших детей! Поэтому я убежден, что это не «книга ученика», как ее озаглавили ученые издатели, но «книга учителя» — педагогический учебник, где наставник обретал целые серии стереотипных текстов для изучения.
Эти тексты прежде всего нужно было скопировать и раздать ученикам; но как только те овладевали письмом, они могли это делать сами, а позднее — под диктовку. Таким образом, одновременное посвящение в чтение и письмо имело прямой смысл.
На самом деле все так и было30, и это объясняет, что наша «книга учителя» одна в своем роде: все остальные документы школьного происхождения, найденные в Египте, - скорее «письменные упражнения», чем фрагменты «книг для чтения».
Материалы весьма разнообразны. Первым инструментом ребенка, аналогом нашей грифельной доски были деревянные дощечки, простые, двойные или из большего числа частей (эти последние связаны между собой шарнирами, иногда простой бечевкой, пропущенной сквозь отверстие) 31. Одни из них были снабжены воском внутри специального углубления32: на них писали с помощью острого, похожего на шило предмета, чей второй конец, закругленный, мог использоваться для того, чтобы стирать написанное. Часто также пользовались дощечками для письма чернилами 33, где использовалось перо из разрезанного и отточенного тростника; чернила, хранящиеся в твердом виде, как у нас тушь, растирал и разбавлял перед уроком сам учитель или какой-нибудь раб34; ластиком в этом случае была маленькая губка35.
Использование в школе папируса засвидетельствовано так же хорошо: отдельные листы или же тетради форматом в целый лист, сшитые бечевкой36. Но папирус был и навсегда остался материалом сравнительно редким и дорогим (7), и охотно используя для школьных нужд обратную сторону листов, исписанных с лицевой, так же охотно прибегали к черепкам глиняной посуды, этим όστρακα, столь многочисленным в наших коллекциях: использование этих разнородных обломков может удивить на первый взгляд, но оно было обычным, даже вне школьных стен для черновиков и даже — что не представляло значительных удобств — для частной переписки.


218

Письмо

Письму обучали так же, как и чтению: то же безразличие по отношению к психологическим трудностям, то же продвижение от простого к сложному — отдельные буквы, слоги, слова, короткие предложения, связные тексты.
Мы не имеем точных сведений о стиле или типах письма, которым обучали школьников37: курсив, прописные, тщательно вычерченные буквы, расположенные правильным образом в клеточках при письме στοιχηδόν* (именно для разметки необходимых для подобного письма клеточек, без сомнения, и используется странная линейка38, составленная из двух скрепленных под прямым углом полосок, изображения которой появляются на вазах к V веку, причем именно в зарисовках школьных сценок).
Учитель прежде всего учил детей чертить буквы, одну за другой; подготовительных этапов, вроде наших «палочек» и «черточек», не существовало. Приступали прямо к нормативному начертанию знаков. Учебный процесс, кажется, был таков39: учитель рисовал образец, вероятно, легкими чертами (как пунктирные образцы в наших прописях), потом, беря руку ребенка в свою руку, заставлял его совершить необходимые движения, чтобы тот освоил ductus** буквы, прежде чем ему будет позволено писать ее самостоятельно40. Один раз введенный в суть дела таким образом, ребенок продолжал упражняться, повторяя одну и ту же букву на всем протяжении строчки или страницы41.
За буквами следовали слоги (насколько можно судить по неловкости, очевидно детской, с какой копировались некоторые силлабарии42), потом — отдельные слова: на таком όστρακο ν учитель написал начальные буквы в алфавитном порядке, а ученик дополнил слова, выбирая с окончанием на - ους.
Ους / Πους / "Ρωμαίους / Σοφούς / Ταύρους / Υιούς 43.
Потом шли короткие предложения, которые первоначально учитель писал, а ребенок копировал один, два или несколько раз. Все годилось для того, чтобы служить предметом такого копирования, ύπογραμμαι παιδικοί, как говорит Климент Александрийский: обиходные фразы, как, например, принятые при оформлении письма44, и эти абсурдные χαλινοί в двадцать четыре буквы, о которых было сказано выше45. Но, начиная по


* В ряд (греч.). — Прим. переводчика.
**Способ начертания (лат.). — Прим. переводчика.


219

крайней мере со II века н. э. (8), использовали маленькие тексты более, если можно так выразиться, литературного характера: моральные сентенции, χρεΐαι, охотно приписываемые Диогену, максимы в одну строчку, γνώμαι μονόστιχοι, коих мы располагаем целой коллекцией, гуртом приписанной Менандру.
Иногда мы бываем удивлены подбором этих текстов. Есть идеально согласованные с предметом: «Будь трудолюбив, малыш, если не хочешь плетки!» — Φιλοπόνει, ώ παϊ, μή δαρης46, или этот, уже цитированный: «Учиться грамоте — начало мудрости» (или скорее — «лучшее начало жизни»). Относительно некоторых сентенций Диогена можно подумать, что они преследовали цель доставить удовольствие и осветить улыбкой мрачный труд школьника: «Муха села на стол: даже Диоген, говорит он, кормит этих паразитов!» Но что думать об этих горьких или грубых изречениях: «Женщина дает советы другой женщине: аспид хочет разжиться ядом у гадюки», или еще лучше (греческий язык в этих сентенциях насмехается над целомудрием): «Вот он видит испражняющегося негра: Эй, дырявый чан!»47 Древним вовсе не была незнакома деликатность48, а также и то, что она необходима в обращении с детьми, но они не так представляли ее себе, как мы.
И этой простой целью — чтением и письмом — ограничивался грамматист в своем словесном преподавании: у него совершенно не было «энциклопедических» претензий, которые иногда проявляются в нашем начальном образовании. Даже упражнения, которые нам кажутся совсем элементарными, каковы грамматические, а также изложения, приберегаются — как мы увидим позднее — для средней школы по меньшей мере: начальная не считала своей задачей нормативное преподавание греческого языка, языка живого, которым овладевали практикой повседневного общения.

Счет

Первоначально у скромной математической программы не было большого честолюбия: она ограничивалась тем, что учила считать в строгом смысле слова. Заучивался список целых числительных, количественных 49 и порядковых50, как по названиям, так и по символам (известно, что греки обозначали цифры с помощью букв алфавита, доведенного до 27 знаков прибавлением дигаммы, коппы и сампи, разбив его на девятки и присвоив первой значения единиц, второй - десятков и третьей — сотен51). Этим занимались наряду с изучением силлабария или двусложных слов52.


220

Также в начальной школе (по крайней мере я это предполагаю) (9) учили считать на пальцах, но под этим подразумевалось нечто совершенно иное, чем то, что мы называем таким образом: для древних это было целое искусство, скрупулезно оформленное, позволяющее представить при помощи пальцев двух рук все числа от 1 до 1000000. Последними тремя пальцами левой руки в зависимости от того, как они согнуты и как соприкасаются с ладонью, обозначали единицы, от 1 до 9; десятки — взаимным расположением большого и указательного пальцев той же руки; сотни и тысячи — тем же способом, с одной стороны — указательным и большим пальцем, с другой — тремя последними правой руки. Десятки и сотни тысяч — положением (соответственно левой или правой руки) по отношению к груди, пупку, бедру; и, наконец, миллион — переплетением рук. Эта техника нами совершенно забыта, но на западе она пользовалась исключительной популярностью вплоть до средневековых школ; она до сих пор сохранилась на мусульманском Востоке. Засвидетельствованная как принадлежность повседневного обихода в Средиземноморье с первых веков Империи, она, вероятно, появилась раньше, в последние века до Р. X.
После целых числительных изучались — в двойном аспекте наименований и обозначений — списки дробей; измерение земельных площадей и денежных единиц53:
1/8 пишется СХХ (пол-обола и два халка),
1/12 пишется X (один халк), и т. д. 54
Как показывает выбор конкретных единиц, мы покидаем здесь область арифметики, чтобы войти в систему мер: ее изучение хорошо засвидетельствовано начиная с III и IV веков нашей эры различными папирусами, содержащими соответствующие таблицы55, например, единиц, производных от фута56. Но это было скорее посвящение в практическую жизнь, нежели обучение математике в собственном смысле слова.
Таким образом, в начале эллинистической эпохи школьная арифметика ограничивалась самыми простыми задачами: учебник III века, на который я уже столь часто ссылался, содержит, кроме того, только таблицу квадратов57, причем ее цель — дополнить до 640 000 список обозначений чисел. Придется ждать I века до н. э., чтобы обнаружить на папирусе после подсчета квадратов (2 χ 2 = 4; 3 χ 3 = 9; 4 χ 4 = 16) прикладные упражнения на дробные части драхмы, чей эквивалент мы найдем в латинской школе времен Горация58: 1/4 драхмы - это полтора обола; 1/12 - 1/2 обола; 1/4 + 1/12 = 1/3...59 Потом появляются более


221

сложные примеры, так что задаешься вопросом, действительно ли этот папирус, который, как представляется, школьного происхождения, прямо вводит нас в сферу начального образования. Только в коптскую эпоху, в IV-V веках н. э., на дощечках, явно принадлежавших маленьким детям, обнаруживаются крайне элементарные таблицы сложения: «8 (и) 1 — 9, 8 (и) 2 — 10... 8 (и) 8 — 16, 8 (и) 7 - 15, 7 (и) 8 - 15 60. Даже и в эту эпоху, когда встречаются упражнения, поднимающиеся над совсем элементарным уровнем, письмо показывает ловкостью и качеством исполнения, что это упражнения подростка, но уже не ребенка61 (10).
Это может показаться странным, однако надо отметить, что «четыре действия», этот жалкий математический багаж, которым у нас нагружают весьма рано каждого ребенка, остаются в античности очень далеко за рамками начальной школы. Широко распространенное использование жетонов для счета и абаков (11) предполагает, что знакомство со сложением было не слишком распространено в народе, и на самом деле им овладевают небрежно, даже и в просвещенных кругах поздней эпохи.

Лаконичная и жестокая педагогика

Вспоминается, что Платон не считал четыре года слишком ранним возрастом для того, чтобы учиться читать: эллинистическая педагогика ушла вперед не слишком далеко. В 234 году н. э. находят еще вполне естественным, что ребенок девяти лет не может написать своего имени62 (речь идет не о каком-то невежде: в сорок лет мы застаем то же самое лицо комархом в своей области63). В 265 году мы встречаем ребят десяти-тринадцати лет, о которых нам сообщают, что они в данный момент «учатся грамоте» 64. Это восходит к психологической порочности применяемых методов.
Как в древних школах Востока, педагогика осталась рудиментарной: учитель не умеет облегчить ребенку доступ к знаниям; он не поднимается над уровнем пассивного внушения — античная школа представляет собой тип «школы восприятия», не пользующейся уважением современной педагогики. Традиция определила (мы видели, каким образом) последовательность усвояемых знаний, задача учителя сводится к тому, чтобы твердить одно и то же и ждать, пока ум ребенка справится с предлежащими трудностями. Чтобы восторжествовать над тем, что он считает невосприимчивостью к обучению, ему остается только одно средство, перед коим он ни на минуту не останавливается: телесные наказания.


222

Кроме страха, единственным возможным психологическим стимулом было соревнование — а я уже говорил о том, что оно значило для грека. Но — любопытная вещь — среди всех состязаний, которые наперегонки устраивали эллинистические города и их меценаты, очень мало было открытых для юных учеников начальной школы (еще одно доказательство того, сколь мало значения ей придавалось): даже конкурсы каллиграфии65 и чтения66, упоминаемые в списках лауреатов Пергама, Теоса и Хиоса, как представляется исходя из контекста, адресованы детям (девочкам и мальчикам) «среднего» (12) школьного возраста. Мне кажется, что тут нечего привести, кроме «игр в честь Муз», справляемых в святилище Орфии в Спарте, где награждались юные μικκιχιζόμενοι девяти или десяти лет (13).
Характерный образ начальной школы, который приходит на ум людям этой эпохи, — что школа эта не есть школа агонa и его благородного соперничества, но поприще ужасного учителя с жезлом в руках и трепета, им внушаемого. Посмотрите сценку, избранную Геродом для того, чтобы вызвать в памяти школу: мать маленького Коккала, лентяя, прогуливающего уроки, отводит своего сорванца к учителю Ламприску, чтобы тот его наказал. Реалистическая жилка поэта не оставляет нам никаких загадок по поводу употребительной в сем случае процедуры — виновный поднят на спину одного из товарищей, и учитель сам выступает на сцену:

А где мой едкий бич, где бычий хвост, коим
Кандальников и лодырей я всех мечу?
Подать, пока не вырвало меня желчью!

Коттал ему на это:

Ламприск, ну миленький, ну ради мр этих,
И бороды твоей, и Коттиды жизни,
Не едким бей меня, ты бей другим лучше! *67

Образование и телесные наказания представляются столь нераздельными вещами для грека эллинистической эпохи, сколь и для фараонова писца или еврея: и вполне естественно, что для перевода еврейского musar (образование и наказание) александрийские переводчики Писания выбрали παιδεία, которая под их перьями более не означает исключительно «наказание». Известно, что ассоциация этих двух тесно спаянных образов будет длительна: не говоря об Абеляре и Монтене, доста-

*Перевод Г. Церетели. - Прим. переводчика.


223

точно вспомнить свидетельства вековой давности, Беранже или Стендаля!
Без сомнения, в эллинистическую и римскую эпоху имеет место некоторое развитие чувствительности, и античное сознание начинает испытывать затруднения: о Хрисиппе68 говорят, что он не отрицал использования колотушек; это доказывает по крайней мере то, что он ставил перед собой эту проблему, или что ее ставили перед ним. При Империи римское общество устает от своей прежней жестокости, и возникает пожелание менее суровой педагогики, мысль о вознаграждении усилий ребенка небольшими, но реальными приятностями (как, например, пирожки). Но если и есть прогресс, то он скорее морального, чем педагогического характера: более критикуют бесчеловечность, чем неэффективность «орбилианства» *, и образовательная практика реально не изменилась. Никогда античная школа не будет разделять иллюзий нашей «радостной школы»: «нет продвижения без тягостных усилий», μετά λύπης γάρ ή μάθησις69.

Примечания

1. Poll. IV, 18. - 2. Aug. Ord. II, 7 (24). - 3. Dh. Dem. 52. - 4. Id. Com. 25. - 5. Quint. Ii 1, 24. - 6. ABSA, 12 (1905-1906), 476, 38. - 7. Ath. X, 453 D. - 8. Philstr. V. S. II, 1, 558. - 9. Wessely, Studien, II, LVI; Iren. I, 14, 3. - 10. JHS. 28 (1908), 121, 1; ep. Quint. I, 1, 25. - 11. Id. I, 1, 30. - 12. - 13. Ath. X, 453 CD. - 14. IG2 II, 2784. - 15. P. Guer. Joug. 9-15. - 16. Id. 16-18; UPZ. I, 147, 19-29. - 17. P. Guer. Joug. 27-30; P. Bouriant I,1-12. - 18. P. Guer. Joug. 67. - 19. Id. 68-114; JHS. 28 (1908), 122, 2; P. Bouriant I, 13-140. - 20. P. Guer. Joug. 38-47; 58-66; 19-20. - 21. Clem. Strom. V, 8, 357. - 22. Wessely, Studien, II, XLV, 2; Bataille, Deir el Bahari, 187. - 23.1, 1, 37. - 24. P. Guer. Joug. 115-139. - 25. Id. 185-215. -26. Ath. IX, 382 C. - 27. Call. Epigr. 48. - 28. Her. Did. 30-36. - 29. P. Bouriant 1,157 s. - 30. Sen. Ep. 84, 2. - 31. P. Oxy. 736. - 32. JHS. 13 (1893), 293 s.; ABBK. 34. (1913), 211 s. - 33. JHS. 29 (1909), 29-40. - 34. Dem. Cor. 258. - 35. Anth. VI, 295, 2; 65, 7-8; 66, 7. - 36. P. Bouriant I. - 37. Schol. Ar. Ach. 686. - 38. Anth. VI, 63, 2. - 39. Plat. Prot. 326 d. - 40. Sen. Ep. 94, 51. - 41.Ziebarth, № 48. - 42. Wessely, Studien, II, LV, LIX. - 43.JHS. 28 (1908), 124, 4. - 44.


* «Я не имею ничего против стихов Ливия, которые мне, еще мальчику, диктовал, помнится, щедрый на удары Орбилий...» (Hor. Epist. II, 1, 69 s.). -Прим. переводчика.


224

Wessely, Studien, II, L; LVII. - 45. Clem. Strom. V, 8, 357. - 46. P. Berl. Erman-Krebs, p. 233. - 47. P. Bouriant I, 141-166. - 48. Arstt. Pol. VII, 1336 b 12-17; Juv. XIV, 47. - 49. Ziebarth, № 51; JHS. 28 (1908), 131, 16. - 50. JHS. 28 (1908), 131, 16. - 51. PSI. 250; Preisigke, SB. 6215. - 52. P. Guer. Joug. 21-26; ABBK. 34 (1913) 213; 218. - 53. JHS. 28 (1908), 132, 17. - 54. P. Guer. Joug. 235-242 - 55. P. Oxy. 1669 v. - 56. P. Ryl. II, 64. - 57. P. Guer. Joug. 216-234. - 58. Hor. P. 325 s. - 59. PSI. 763. - 60. Preisigke, SB. 6215. - 61. Id. 2, 150. - 62. P. Fior. 56, 22. - 63. Id. 2, 150. - 64. Wessely, Studien II, 27, 5; 7. - 65. AM. 35 (1910), 436, 20; Michel, 913, B, 4. - 66. AM 37 (1912), 277, b, 7; Ditt. Syll. 959, 8; Michel, 913, A, 3; B, 3. - 67. Her. Did. 59-73. - 68. Quint. I, I, 3, 14. - 69. Arstt. Pol. VIII, 1339 а 28.

[Redkout]

Глава 7
ГРАММАТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ ВТОРОГО УРОВНЯ

Spoiler (expand)

На каждом из трех уровней грамматических занятий — начальном, продолжающем и высшем — имелся специальный наставник. Преемником первого учителя — грамматиста, γραμματνστής, являлся грамматик, γραμματικός, за которым следовал ритор, σοφιστής или ρ"ήτωρ. Теоретические границы размывались на практике. Не говоря уже о колониях, где образование не всегда имело все ступени, один и тот же учитель мог быть заинтересован в двойной клиентуре. Кажется, это была обычная практика для Родоса, огромного, славившегося учителями города I века до Р. X.: Аристодем из Нисы, например, давал там уроки риторики по утрам и вел послеполуденные занятия грамматикой 1 (1).
Кроме того, необходимо учитывать общую тенденцию, которая заключается в том, что из поколения в поколение школьные программы высшей ступени усложняются, что влечет за собой постепенное проникновение на начальные уровни методов, исходно предназначенных для высшего уровня. Когда цивилизация развивается долго и спокойно, сменяющие друг друга поколения постоянно обогащают сокровищницу культуры. Все более усложняющаяся, все более трудная для освоения, такая культура инициирует параллельное развитие образовательных программ. Сначала высшее образование, непосредственное отражение культуры, обогащается новыми дисциплинами. И поскольку его продолжительность не может слишком резко увеличиться, вскоре возрастает нагрузка на низших уровнях.
Этот неизбежный момент часто воспринимается как злоупотребление и необоснованная претензия со стороны этих последних. Подобное явление существует и в наши дни. Мы видим, как наше начальное образование раздувается от претензий на энциклопедичность в подражание второй ступени, которая со своей стороны заимствует у высшего уровня программу научных семинаров и филологических методов литературных занятий. Мы замечаем нечто подобное в эллинистическую и римскую эпоху: грамматик наступает на пятки ритору, а на его собственную территорию покушается сосед-грамматист.


226

Мы видим, как сегодня родители толкают своих чад на ускоренное преодоление экзаменационных преград, рискуя тем самым остановить полное развитие их личностей. Точно так же мы видим, как греческий школьник, удрученный непомерной программой, которая его ожидает, пытается как можно раньше приступить к упражнениям, за которые его предшественник брался гораздо позднее. Мы часто слышим жалобы на перегруженность школьных программ: древние страдали от этого раньше нас. Что делать! Таков неизбежный результат развития культуры.
Поскольку речь идет о непрерывном развитии, нелегко заметить и датировать различные этапы этой эволюции (латинские источники2 позволяют нам только утверждать, что «узурпация» грамматиками риторических классов состоялась уже в середине I века до н. э.). Поэтому наш анализ грамматических занятий второй ступени должен уменьшить четкость изображения на границах наблюдаемой области. Невозможно точно установить ни общую продолжительность занятий, ни возраст приступающих к ним детей.
Поэтому скажу, не приводя цифр, что ребенок, если он продолжал учиться, начинал занятия второго уровня, уже умея бегло читать и писать. Он покидал начальную школу и начинал занятия у «грамматика», γραμματικός3, которого порой называли «филологом», φιλόλογος4, или (в среде философов, склонных к кинизму) «критиком», κριτικός5. Целью этого образования, его основой (позже мы увидим, что могли существовать и другие) служило углубленное изучение классических авторов, и в особенности поэтов. Вот в чем заключалась цель этого образования и что отличало «грамматику» второго уровня от элементарных уроков грамматиста.

Классики

Невзирая на усилия Платона, культура позднего эллинизма, верная древней традиции, по-прежнему была укоренена в поэзии, а не в науке, поэтому и образование было ориентировано скорее не на развитие ума, а на передачу литературного наследия, представленного великими шедеврами. Я уже часто использовал эпитет «классический». Пожалуй, пора остановиться на его значении.
Будучи классической, цивилизация эллинизма противопоставляет себя революционным, новаторским культурам, устремленным вперед в творческом порыве. Она покоится в мирном


227

обладании сокровищем, в котором видит свое заслуженное приобретение. Не нужно говорить, как это часто делают ее обличители, что классическая культура «родилась с головой, повернутой назад», то есть обращена в прошлое. Нет, она не осень, полная ностальгической тоски по исчезнувшей весне. Целиком погруженная в свет горячего летнего солнца она мысленным взором утверждает себя на прочном фундаменте неподвижного настоящего. Она знает, она хранит, рядом с ней ее учителя. Неважно, что они жили когда-то в прошлом, находились под влиянием тех или иных исторических сил. Важно, что они живы сейчас, заново открываются каждым последующим поколением, получают признание, вызывают восхищение, желание подражать. Классическая культура определяется ансамблем грандиозных шедевров, принятым в качестве ценностного мерила.
Эллинистическая эпоха зашла очень далеко в официальной канонизации классиков. Школьная традиция составила списки великих людей: законодателей, художников, скульпторов, изобретателей6. Эти списки окончательно кодифицировались в ученых кругах Пергама, скорее всего с середины II века до Р. X. (2), и таким образом мы имеем фиксированный (ne varietur, не изменять) «канон» десяти аттических ораторов, десяти историков, десяти художников и десяти скульпторов, поэтов, философов, врачей...
Среди творений, зачастую очень значительных, каждого из великих писателей в стремлении создать канон отбирали только те сочинения, которые подходили для школьной практики. Особенно часто подчеркивается влияние этой «селекции» на рукописную традицию (3). Из сорока или сорока четырех комедий Аристофана, известных древним, мы имеем лишь одиннадцать, которые были изданы грамматиком Симмахом примерно в 100 году н. э. как «избранные пьесы» для школьных занятий. Из бесчисленных сочинений Эсхила и Софокла до нас дошло только семь пьес образовательного цикла (сначала, при Адриане, были отобраны сочинения Эсхила, значительно позднее — Софокла): право же, таинственную семерку очень любили — вспомните семерых мудрецов, семь чудес света, семь свободных искусств. По отношению к второстепенным авторам практиковалось создание антологий, которые, как мы видели, на века определили их литературный облик (4).
Мы можем воспроизвести список классических авторов, изучаемых у грамматиков, благодаря, в основном, папирусам, которые оказывают нам здесь ту же услугу, что и в случае исследова-


228

ния начального образования, а также благодаря каталогам школьных библиотек, познакомиться с которыми нам позволила литературная традиция7 и эпиграфические находки8.

Гомер

На первом месте, выше всех, надо, разумеется, поместить Гомера. Его слава нисколько не померкла во всю эллинистическую эпоху. Этому существуют многочисленные доказательства. Достаточно вспомнить Александра Македонского, который брал с собой в поход Илиаду, хранимую с почтительной заботой; города, затерянные на границах греческого мира, — Массалию, Синоп, города Кипра — которые в подтверждение своей верности эллинскому наследию перед лицом и в окружении варваров инициировали собственные издания Илиады (5). Гомер господствует над греческой культурой все то время, пока жива соответствующая традиция. Удивительным образом это проявится в византийском средневековье. Следует помнить, что именно ему мы обязаны сохранением достижений античной гомеровской учености.
Уже с начальной школы9 его гигантский контур вырисовывается на горизонте: «Гомер не человек, но бог», — ребенок списывал эти слова уже на одном из первых уроков письма10; учась читать, он разбирал, как мы видели, списки имен, где шли один за другим гомеровские герои; начиная с первых связных текстов, он встречал уже несколько стихов, подобранных из Одиссеи4, торжественно введенных в рубрике έπη, эпические стихи12. Таким образом он должен был ощущать как величайшую честь переход к углубленному чтению самого произведения; и мать была горда, когда, в ответ на свой вопрос об успехах сына слышала от наставника: «Он сейчас на шестой, τό ζήτα», — то есть изучает шестую песнь Илиады13.
Египетская почва сотнями сохранила нам папирусы, дощечки и черепки, содержащие фрагменты Гомера; нет хоть сколько-нибудь значительного набора таких документов, который не включал бы несколько таковых; не все они, вне сомнения, происходят из школы, и на практике бывает достаточно трудно определить, так ли это (6), но в любом случае их число достаточно велико для того, чтобы засвидетельствовать место, которое занимал Гомер в образовании в греческом Египте.
Те же самые папирусы позволяют нам определить, что интерес к разным частям громадного произведения был неравномерен: у философов расположением пользовалась Одиссея, у сло-


229

весников, и прежде всего в школах, почетное место принадлежало Илиаде — на папирусах она представлена в два-три раза лучше (7). Можно подумать, что в принципе эпопея изучалась целиком, песнь за песнью14, но особым признанием пользовались некоторые: чаще всего попадаются первые песни Илиады, а также X и Ω, которые даже и сейчас издаются отдельно именно для школьного употребления; также некоторые эпизоды, как поединок Париса и Менелая и описание щита Ахилла.

Другие классики

Гомер, однако, не был единственным эпическим поэтом, изучаемым в школах; нужно добавить сюда Гесиода, с которым иногда ребенок также знакомился еще на начальном уровне15, «Орфея» и современных: Херила, автора посвященной Мидийским войнам эпопеи, и Аполлония Родосского, чья Аргонавтика, кажется, особо ценилась, также и некоторых других... (8).
Лирические поэты продолжают, как и в архаическую эпоху, играть решающую роль в образовании; все время изучают старых мастеров — Алкмана, Алкея, Сапфо и, разумеется, Пиндара; но эллинистическая школа привлекает и других, недавних, Каллимаха и авторов эпиграмм. Хотя мы по фрагментам сталкиваемся с полными собраниями сочинений, прежде всего они были известны по антологиям. В принципе эти лирики, предназначенные для песенного исполнения, изучались в тесной связи с музыкой; но уже случалось и так, что дело ограничивалось декламацией 16.
Наконец, театр: Эсхил и Софокл не совершенно исключены из программ, но их роль почти сведена на нет Еврипидом, великим (9) классиком трагедии; для комиков ту же роль играет Менандр, у которого Аристофан оспаривает предпочтение грамматиков лишь начиная с Поздней Империи. Запоздалая победа, но настолько полная, что средневековая рукописная традиция полностью забыла о Менандре, и только одни папирусы начинают открывать его для нас. Здесь тоже наряду с великими именами школа уделяет место и другим авторам, например Эпихарму, не говоря о minores, чьи фрагменты фигурируют в сборниках избранных отрывков.
Поэзия сохраняет господствующее место, принадлежащее ей по праву истока; но эллинистическая школа допускает и прозу, правда на сугубо второстепенных ролях. Речь идет прежде всего об историках (поскольку Эзоп, как и его собрат Бабрий, в


230

основном фигурируют на начальном уровне): это Геродот, Ксенофонт, Гелланик и прежде всего Фукидид.
Разумеется, каждый образованный человек изучал также и аттических ораторов (среди которых Демосфен пользовался куда большим авторитетом, чем соперники, включая Исократа), но нет уверенности в том, что они отдавались на откуп грамматикам: представляется, что их изучение было предоставлено риторам и, как таковое, составляло часть высшего образования 17.
Таким образом, Гомер (и из Гомера прежде всего Илиада), Еврипид, Менандр и Демосфен — вот четыре опоры классической культуры. Но в этом преобладании нет исключительного характера — древняя школа была открыта для авторов второго ряда и для «современных», может быть, шире, чем наша...

Ученая филология и образование

Посмотрим, какими методами осуществлялось изучение классиков. Школьный микрокосм отражает макрокосм культуры — словесное образование, естественно, пользовалось в своих целях плодами блистательного расцвета филологической науки, составляющего одну из характернейших черт эллинистической эпохи. Я дам несколько замечаний по этому поводу.
Не следует преувеличивать влияние творчества великих александрийских критиков — Зенодота, Аристофана Византийского и Аристарха — на культуру и прежде всего на школу: анализ рукописной традиции Гомера показывает, что предложенные александрийцами чтения лишь в самой слабой мере отразились на нашей Вульгате и на папирусах (10). В особенности традиция, более склонная к консерватизму и рутине, не следовала за учеными Музея в их исключениях, «άθέτησις'3χ», произносимых ими по поводу того или иного стиха во имя предпринятой задачи строгого очищения.
Что до экзегетических трудов тех же ученых, они также не играли первую скрипку в школьной практике: можно, без сомнения, найти несколько отзвуков их влияния в схолиях наших рукописей или папирусов18, но исключительно критические, слишком «научные», они совершенно не могли подпитывать объяснения грамматика.
Куда больше, чем александрийской учености, я придал бы значение трудам стоической школы, которая, начиная с Хрисиппа, столько занималась педагогикой и гомеровской экзегезой; их влияние особенно сильно осуществлялось посредством


231

филологических школ, соперничающих с александрийской: Пергама, потом Родоса. Кратет из Малла и Панэтий более, чем Аристарх, заслуживают того, чтобы их причислили к сонму великих классических педагогов (11).
Решительные консерваторы, заботящиеся прежде всего о том, чтобы включить в свою культуру все эллинское наследие, они меньше занимались очищением Гомера во имя строгих принципов, чем объяснением того текста, которым располагали. Поэтому, не занимаясь поиском стихов, заслуживающих отвержения, и вставок, которые надо было бы сделать, они постоянно стремились понять, оправдать присутствие того или иного эпизода или детали, и для успеха на этом поприще были востребованы все возможности апологетической диалектики. Классическое воспитание получило глубокий и длительный отпечаток под влиянием этой тенденции: разве наши лицеисты даже и сейчас не были натасканы на то, чтобы при помощи некоторой интеллектуальной гимнастики объяснить малейшие длинноты у Корнеля и Мольера и найти в них скрытые намерения и тайные «красоты»!

План и методика изучения авторов

Но посмотрим на метод в действии. Ребенок не тотчас приступал к чтению поэтов; ему предлагались сначала резюме, ποιητικά! υποθέσεις19; содержание эпопеи полностью20 или отдельной песни21, драмы или речи; эти memento играли в древней школе ту же роль, что и Tales from Shakespeare Лэмба часто играют в посвящении в великого английского классика. Учителю, кажется, помогали картины на стенах и барельефы, представляющие в миниатюре эпизоды из героической легенды; сопровождаемые соответствующими текстами и подписями, они позволяли отождествить персонажей или эпизоды; в наших музеях хранится десяток таких сцен из Илиады, которые на самом деле представляют не только Илиаду, но и другие легенды: фиванского цикла или двенадцати подвигов Геракла (12).
Что до объяснения в собственном смысле слова, ему потребовалось много времени, чтобы развязаться с чисто прикладными вопросами, встать на ноги и определить свою окончательную формулу: в начале I века до н. э. учебник Дионисия Фракийского (его историческую важность мне придется скоро подчеркнуть) еще распределяет — довольно сбивчиво — работу грамматика по многочисленным рубрикам: лишь где-то около начала нашей эры, после Дионисия22 и до Квинтилиана23, появ-


232

ляется классическое определение, на коем остановится античная традиция: труд грамматика над каждым автором разделяется на четыре части — критика текста, чтение, объяснение, суждение, διόρθωσις, άνάγνωσις, έξήγησις, κρίσις.
В другом месте я объяснил, что значит διόρθωσις (13), эквивалент нашей критики текста; несколько усиленный перевод, поскольку это «исправление» текста было в древности куда менее систематическим и строгим, чем то, чем стало издательское дело в руках Лахманна, Ж. Аве и Д. Квентина. На уровне грамматического класса она преследовала только практическую цель — типография, способная распространять в неограниченном количестве идентичные копии, позволяет сегодня доверить установление критического текста классика ученому; но в древности рукописная традиция, ненадежная и подвижная, приводила к тому, что не существовало, так сказать, двух идентичных копий; отсюда необходимость для начала сопоставить те, которые были на руках у преподавателя и учеников, и исправить одни по другим.

Чтение и декламация

Это было только присказкой: изучение авторов в собственном смысле слова начиналось только вместе с «выразительным чтением»25. Именно использование рукописных книг объясняет наличие этого упражнения, для нас элементарного, на уровне среднего образования: отсутствие пробелов между словами и пунктуации делало чтение куда более трудоемким, чем сегодня; нужно было членить текст на слова, что не всегда обходится без двусмысленностей, разделять колоны и периоды, придавать вопросительным и утвердительным предложениям свойственную им интонацию, скандировать стихи в соответствии с законами просодии и метрики.
Тщательное чтение требовало внимательного отношения к тексту, целой подготовки, чьи следы иногда сохраняют папирусы: мы видим, как школьник разделяет слова и стихи значками ударений (14), разделяет слова на слоги, имея в виду скандирование26. Искомой целью было, как нам сообщает Дионисий Фракийский27, выразительное чтение, отдававшее отчет в смысле текста, размере стиха и общем тоне произведения: героическом для трагедии, реалистическом для комедии, и т. д. Ученики, без сомнения, читали драматические произведения по ролям, а также, по-видимому, и эпос; на эти мысли наводят указания на действующих лиц в папирусах, к которым совершенно основа-


233

тельно привлек внимание В. Верар; но они могут быть только отзвуками школьной практики, а не, — как он того желал бы, — напоминанием об истоках.
Столь тщательное изучение текста облегчало запоминание: все указывает на то, что у грамматика, как и в начальной школе, чтение текста наизусть следовало за собственно чтением. Во II и I веках до Р. X. дети «среднего школьного возраста», как мы видим, состязаются на Теосе в чтении и последовательной декламации Гомера (каждый участник начинал чтение там, где его прерывал предшественник28), трагических, комических и лирических поэтов (последних, вероятно, в виде песни29); в Лариссе, напротив, состязаются в непесенном исполнении лирических поэтов, как классических, так и современных30, на Хиосе мальчики оспаривают приз за чтение и торжественную декламацию Гомера31, как в Пергаме девочки, добавляя к этому элегию32.
Объяснение текста
Главная чать работы в каждом случае — объяснение текста, εςήγησις,так что εξηγητής иногда становится почти синонимом для γραμματικός33. Как и сегодня, оно подразделялось на буквальное и литературное объяснение34.
Прежде всего нужно было понять самый смысл текста, и, поскольку шла речь о поэтах, и о Гомере в особенности, нельзя было пренебречь трудностями, связанными с архаическим и своеобразным языком (в греческом есть специальный словарь, употребляемый только в поэзии). Таким образом школьнику предстояло «подготовиться», или, как говорили, сделать гомеровский подстрочник, ονομαστικό ν Όμηρου35. Эта работа осуществлялась (как то часто делают и наши школьники) двумя колонками: слева гомеровские слова, справа — интерпретации:А 1

2 Πηληϊάδεω
Αχιλήος
ούλομένην
ή
μυρία
Αχαιοϊς
άλγεα
έθηκεν παιδί τοϋ Πηλέως
τοϋ Αχιλλεως
όλεθρίαν
ήτις
πολλά
τοις "Ελλησι
κακά
έποίησεν36




Он пытался уточнить конструкцию, смысл падежей, переписывал поэтические формы и переводил трудные слова на обще-


234

принятый язык своего времени; он мог воспользоваться составленными по алфавиту списками слов, некоторые фрагментарные образчики которых дошли до нас.
Это прежде всего специфический словарь поэтов, то, что обозначалось техническим термином «глоссы», γλώσσαι, которые требовали больших усилий37. В античности культурный человек — первым делом (а иногда и прежде всего) тот, кто знает, что πίσυρες — это гомеровская форма для слова τέσσαρες, «четыре», что ριγεδανός значит «ужасная <смерть>», βήσσα или άγκος — «углубление, овраг»38: это одна из дверей, через которые ученость, наступательный характер которой мы скоро отметим, проникала в культуру и словесное образование.
Но изучение языка классических авторов не ограничивалось лексикографией: морфология также привлекала внимание, и — все более и более, по мере того как увеличивалось странное помешательство на аттицизме, — педантичное восстановление аттических форм за счет форм общераспространенного языка. После этого добирались до знакомства с фигурами и оборотами, с выразительными средствами поэтического языка как такового. Изрядная доля учености — подлинной или мнимой — тратилась на отыскание этимологии: λύχνος, «светильник», происходит от λύειν τό νύχος, «уничтожать ночь», προσκεφάλαιον, «подушка», означает собственно то, что кладут под голову, от πρός и κεφαλή39.
После формы — фон, или, говоря языком греческих грамматиков, после γλωσσηματικόν — Ιστορικόν40. «Истории», Ιστορίαι, — это все, что рассказывает поэт, о людях, местах, временах и событиях41. Одновременно и наивная, и педантичная педагогика, похоже, получала удовольствие от того, чтобы громоздить подразделения на подразделения: Асклепиад Мирлейский в I веке до Р. X. различал, например, правдивые, возможные и воображаемые рассказы; в первых — характеры (богов, героев и людей), времена, места и действия42.
Читатель мимоходом отметил, какое место занимают в упражнениях начальной школы списки имен собственных, заимствованных у литературной традиции: имена богов и героев, названия рек и т. д. Это было (и, может быть, сознательно) подготовкой издалека к объяснению классиков: удельный вес идей и чувств в комментариях уступает таковому же имен собственных. Просвещенный человек и даже хорошо воспитанный ребенок должны были знать, что за человека или место упомянул поэт: «Брилесс и Аракинф — горы в Аттике, Акамант — критский


235

мыс»43 . Мы нашли два экземпляра вопросника по Гомеру, с ответами, оба раза переплетенные вместе с учебником грамматики Дионисия Фракийского44:
В. Какие боги покровительствовали троянцам?
О. (В алфавитном порядке) Арес, Афродита, Аполлон, Артемида, Лето, Скамандр.
В. Кто был троянским царем?
О. Приам.
В. А главнокомандующим?
О. Гектор.
В. Советниками?
О. Полидамант и Агенор.
В. Прорицателями?
О. Гелен и Кассандра, дети Приама.
В. Вестниками?
О. Идей и Евмед, отец Долона; и сам Долон...
Таков был «исторический» комментарий к Гомеру. Об истории в современном смысле слова, о чтении историков мы не имеем достаточных сведений; достойно внимания, что в тот раз, когда мы получили информацию и об этом предмете, она тоже имела ономастический характер. На стене эллинистического гимнасия в Приене среди прочих граффити мы читаем под заглавием των εφόρων, «<имена> эфоров», список из пятнадцати видных фигур спартанской истории, где встречаются, без всякой последовательности, царь Клеомен, поэт Тиртей, Лисандр, Гилипп и т. д. Очевидно, автор воспроизвел все, что его память могла подсказать о героях Лакедемона. Увы! На весь список приходится только один действительно эфор, а именно Брасид45.
Больше, чем настоящей историей, интересовались мифологией, бесчисленными легендами, ожившими под пером поэтов, всем их героическим населением. Это называли «генеалогией»46, поскольку мифическое происхождение играло при этом значительную роль, как, с другой стороны, и в чисто исторической просопографии47, но здесь шла речь и о совершенно другой вещи: ученость всесторонне подчиняла себе образование и культуру; нужно было знать, например, список людей, воскрешенных искусством Асклепия48, или что Геракл вышел лысым из чрева морского чудовища, которое проглотило его, когда он хотел спасти от него Гесиону...49
Философы, как Секст Эмпирик, с удовольствием будут подшучивать над этим помешательством на жажде знаний, и в са-


236

мом деле несколько нелепым. Нужно иметь в виду, что с течением времени причины изучения поэзии начинают терять ясность для греческого сознания, вплоть до того, что это становится предметом упражнений, от Плутарха50 до св. Василия51. Средство, как это часто бывает, превратилось в цель: знание классиков становится самодовлеющим, и уже хорошенько не представляют себе, почему это столь важно.

Моральная ценность образования

В принципе изучение грамматики должно венчаться «суждением», литературной критикой, «что прекраснее всего в искусстве грамматика» 52; однако ее направленность не является в первую голову эстетической (скорее ритор будет искать у классиков секреты стилистического совершенства — имея в виду их заимствовать): она больше морального толка, и здесь грамматик эллинистической эпохи остается в рамках старой традиции, изыскивая в этих летописях прошлого героические примеры «человеческого совершенства» (я еще раз пытаюсь перевести αρετή).
По мере продвижения кажется, что древние все меньше и меньше сознавали, что создавало высокую ценность гомеровской педагогики. Злоупотребление ученостью задушило поэзию как таковую. Преподаватели желали последовательно развернуть уроки мудрости, которые ученики должны были усвоить. Но, может быть, есть нечто роковое в таких превращениях, и в школьной переплавке поэтического величия есть неизбежная опасность посредственности. Мне вспоминается школьное изучение Гамлета, когда добросовестный комментатор простодушно пытался убедить своих юных слушателей, что настоящим героем пьесы, образцом, который сам Шекспир имел в виду нам предложить, является добродетельный, нравственный и succesful Фортинбрас!
Эллинистическая педагогика захотела извлечь из поэтов, и прежде всего из Гомера, мораль в доходчивой форме. Стоики здесь сыграли преобладающую роль: в их руках Гомер стал «мудрейшим из поэтов», мудрецом романтического типа, намеренно спрятавшим под покровом мифа целое учение, чье аллегорическое истолкование позволяло извлекать из него уроки (15). Одиссей, символ мудреца, учит нас, например, ускользая от Сциллы и Харибды, избегать искушений — плотских или духовных... При этом нельзя было обойтись без наивных глупостей: каково бы ни было количество стихов с гномическим подтек-


237

стом (еще и увеличенное, может быть, весьма тенденциозными вставками (16)), слишком многое у божественного Гомера оскорбляло утонченное нравственное чувство людей эпохи. Неважно — его всегда заставляли наказывать пороки, карать за нечестие, вознаграждать добродетель. За отсутствием объемистого комментария Евстафия достаточно перечитать наивный трактат, посвященный Плутархом «способу, которым молодой человек должен читать поэтов»: если Гомер53 показывает нам развратного и бесстыжего Париса, забывшего о бое и сходящегося на ложе с Еленой в разгар дня, то, без сомнения, чтобы покрыть стыдом таковые поступки! 54
Но это усилие, столь грубое, остается внешним даже и по отношению к сущности эллинистического воспитания. Если классики изучаются с такой благоговейной заботой, то вовсе не для этих сомнительных уроков. Прежде всего и во-первых — потому что знание поэтов есть один из главных атрибутов образованного человека, одна из высших ценностей культуры. Достаточно пролистать античных авторов, чтобы понять, насколько реальным и всеобъемлющим было присутствие поэтов в жизни просвещенного общества. В беседе, в личных письмах, в тяжелых условиях, когда подобают исторические слова, везде и всегда появляется подходящая поэтическая цитата; ее ждут, приемлют, она становится необходимой! Эта классическая культура не испытывает романтической потребности в обновлении, забывчивости, оригинальности. Гордая своей традиционной сокровищницей, она охотно остается педантичной, одержимой (как сказал бы современный педантизм, все достижения которого свелись к замене литературной образованности «научной» техничностью) комплексом культуры...

Грамматическая наука

Но начиная с I века до н. э. изучение поэтов перестает быть единственным занятием у грамматиков в средней школе: не лишая первенства, его дополняют тем, что получило наименование «техники» 55, то есть методическим изучением элементов языка, что сейчас мы собственно и называем грамматикой.
Введение последней в образовательную программу — замечательный пример естественного стремления образования к отражению культурного развития. Грамматика — одно из последних завоеваний греческой науки; это плод долговременных усилий, попыток, которые, как мы видели, начались еще в ок-


238

ружении Протагора, продолжались в школах Платона и его последователей (особенно значителен творческий вклад стоицизма, а именно Хрисиппа); ее окончательная выработка — одно из славнейших деяний эллинистической культуры: она хорошо соответствует разумному, скорее критическому, чем творческому, духу эпохи. Только в начале I века до Р. X. грамматика была признана как наука, когда Дионисий Фракийский, один из ученых, составлявших гордость родосской школы, свел ее результаты в знаменитый учебник, Τέχνη.
Не стоит переоценивать его заслугу: в своем рационалистическом анализе структуры языка греческий гений не был столь счастлив, как в разработке евклидовой геометрии или акустики Пифагора. Это та редкая область, где он позволяет другим народам превзойти себя: Дионисий не достигает несравненной глубины грамматики санскрита (известно, что она повлияла и на современную филологию). Каков бы он ни был, этот короткий трактат (он помещается на нескольких страницах) познал необыкновенный успех: он сразу был воспринят школой, без конца переписывался, переиздавался, снабжался дополнениями56, схолиями и комментариями, он остался основным учебником не только в течение всего римского периода, но еще долго и в византийскую эпоху (лишь в XII веке он был заменен катехизисом с ответами, Ερωτήματα; но если материал и представлен там иначе, основа сохраняется прежняя). Более того - его влияние распространилось за пределы грекоязычной среды: не говоря уже о парадоксальных заимствованиях, сделанных в армянском и сирийском языке, Дионисий Фракийский, через посредство Варрона и Реммия Палемона, стал родоначальником латинской грамматики, и таким путем его влияние распространилось и в пространстве, и во времени — вплоть до нас. На самом деле нужно знать, что «французская грамматика», в том виде, в каком она до сих пор преподается в нашей начальной школе, — не более чем вырожденная форма старой родосской τέχνη, постепенно упрощавшейся в ходе двухтысячелетнего употребления. Часто слышно, как критикуют наше начальное образование за его формализм и практическую бесплодность. Это черта, восходящая к истокам: грамматика при своем возникновении вовсе не имела педагогических целей, не ставила перед собой задачи облегчить ребенку сознательное овладение механизмом родного языка; это наука, созданная высокой культурой, эквивалент нашей общей лингвистики и - как это и подобает эллинской науке — она чисто спекулятивна и теоретична.
Грамматика Дионисия в основном сводится к отвлеченному


239

и совершенно формальному анализу греческого языка, который она разлагает на простые элементы, заботливо расклассифицированные и определенные. Нетрудно дать беглый очерк этого трактата, чья суховатая структура удивляет и несколько разочаровывает современного читателя; задаешься вопросом, как столь тощее блюдо так долго насыщало такое множество алчущего знаний народа!
После нескольких общих определений (грамматика, чтение и т. д.57) последовательно изучаются: буквы (гласные и согласные; гласные долгие, краткие, смешанные, дифтонги; согласные немые и т.д.58) и слоги (долгие, краткие, общие; долгий слог может быть таковым по восьми причинам, три из коих естественные, остальные определяются положением, и т. д. ). Затем приступают к основному содержанию трактата: к восьми частям речи — имени, глаголу, причастию, артиклю, местоимению, предлогу, наречию, союзу60. Только две первых становятся предметом детального изучения, которое состоит, однако, исключительно в определениях и классификациях. Для имени, например, последовательно различаются три вида, две группы (первичные и производные слова, для последних определяется семь типов образования), три формы (простые, составные, сложносоставные), три числа, пять падежей в склонении; потом вводится другая классификация имен, разделенных на двадцать четыре класса: собственные, назывные, прилагательные и т. д.61 Глагол, в свою очередь, рассматривается в восьми категориях: наклонение, залог, вид, фигура, число, лицо, время, спряжение62. Другие части речи изучены куда менее подробно, но все время тем же формальным способом63: например, все, что Дионисий может сказать о предлоге, если не считать краткого определения, заключается в следующем: «Есть восемнадцать предлогов: шесть односложных (не становящихся послелогами), двенадцать двусложных»64.
И ничего более: чисто аналитическая грамматика Дионисия никогда не прибегает к синтезу. Отсюда и полное отсутствие того, что хоть как-нибудь соотносилось бы с искусством строить фразу. Последующие века сумеют прибавить к этому несколько общих понятий о просодии65 и метрике66, равно как и полную таблицу спряжения правильного глагола (в качестве образца выбран τύπτω *). Кажется, эти дополнения датируются периодом между III и V веком н. э.


* Ударяю. — Прим. переводчика.


240

Именно в III веке в школьных папирусах появляются морфологические упражнения: одна доска показывает нам на обратной стороне все формы глагола νικώ * в оптативе и причастия от него 67; такое упражнение нам кажется достойным от силы начальной школы, однако на лицевой стороне — склонение «хрии» Пифагора, упражнение, к которому мы вернемся дальше и которое относится, несомненно, к сфере «грамматика». Поэтому я охотнее отнес бы к среднему уровню аналогичные упражнения, с которыми мы сталкиваемся со II—III и до VI века: склонение существительного и согласованного с ним прилагательного («добрый отец», «благосклонный характер»68), спряжение69, списки расклассифицированных глаголов, более или менее согласно с их значением и с указанием падежа, которым они управляют70. Разумеется, в течение долгого периода они могли проникнуть и в начальную школу, в силу общего стремления школьной техники последовательно упрощаться от высшей стадии к начальной.
Практические упражнения на изложение
Кроме этих морфологических упражнений, преподавание грамматики дополнялось, наряду с изучением авторов и теоретической грамматикой, третьей разновидностью работы, на этот раз практического характера: элементарными упражнениями в литературных сочинениях 71.
В принципе говорить (и писать — в глазах древних это одно и то же) учил ритор: прежде чем приступить к сочинению собственно речей, студенты в соответствии с предписаниями эллинистической риторики проходили целый ряд тщательно расклассифицированных по сложности «подготовительных упражнений», προγυμνάσματα. Но здесь имеет место то же соскальзывание: перед лицом возрастающей технической оснащенности высшей риторики и ее все более и более тяжелых требований возникла необходимость, чтобы высшее образование передало на среднюю ступень свои подготовительные упражнения, и они, естественно, достались грамматику. Это происходило не без противодействия со стороны греческих риторов (латинские, свидетели позднейшей стадии в развитии образования, были менее настойчивы в отстаивании своих прерогатив): они никогда не согласились отдать на откуп своим соперникам низшего уровня весь корпус προγυμνάσματα, но только самые элементарные72.


*Побеждаю. — Прим. переводчика.


241

Они и в самом деле составляли полновесный комплекс, и мы застаем его — в педантично кодифицированном виде — в многословных учебниках императорской эпохи: Гермогена и Теона Александрийского (II век) или Афтония (IV век). Список установлен ne varietur: юноша должен был последовательно упражняться в сочинении басни, рассказа, «хрии», сентенции, подтверждении (или опровержении), в общих местах, похвале (или порицании), сравнении, этопее (или просопопее), в «тезисе» и, наконец, в обсуждении закона. Но на этих последних стадиях мы уже практически добрались до речи в полной форме, и мы уже давно находимся в риторической школе. Только три или пять первых ступеней (Теон объединяет в одно хрию, сентенцию и подтверждение) были, кажется, обычным достоянием средней ступени.
Поразителен их элементарный характер: аналогичные упражнения делаются у нас в начальной школе, и с первых лет, но после всего предшествующего читатель не будет удивляться разрыву между античной и современной педагогикой.
Для начала, «басня» есть всего-навсего краткое изложение небольшой притчи, которое ребенок выполняет письменно после того, как выслушал чтение или рассказ. Хотя термин «парафраза» употреблялся в античности , я боюсь здесь к нему прибегать, поскольку речь ни в коей мере не шла о «развитии» сюжета, но исключительно о сколь возможно более точном воспроизведении. Вот пример (на самом деле поздний, IV—V века), найденный на фаюмском папирусе74:
Сын, который убил своего отца и «боялся законов, убегает в пустыню».
(Ребенок удержал в памяти один стих исходного текста и воспроизвел его дословно).
Когда он переходил через гору, за ним погнался лев. И вот, спасаясь от льва, он взобрался на дерево. И видя змею, которая устремлялась на дерево и могла на него взобраться... И спасаясь от змеи, он упал. Злодей не избегает Бога. «Божество всегда осудит злого».
(Еще один подсказанный памятью стих: это одна из сентенций, приписываемых Менандру75).
Как видно, это первое упражнение не требовало от ребенка большой выдумки: он довольствовался тем, что перелагал прозой стихотворный рассказ. Следующее задание, «изложение», требовало от него очень, очень немного сверх этого; не было речи о том, чтобы (как мы сегодня воспринимаем такие зада-


242

ния) ребенок сам свободно составлял рассказ: от него требовалось только воспроизвести на свой лад «историю», только что ему рассказанную. Воспроизвести, а вовсе не развивать: эти маленькие рассказики умещаются в десяти строках, и в числе необходимых качеств учебники не упускают случая отметить краткость, наряду с ясностью, правдоподобием и правильностью 76.
И вот эллинистическая педагогика, мелочная и придирчивая, относилась с невероятным рвением к этим на первый взгляд столь незначительным упражнениям и внесла в них мощный аналитический дух. От этого изложения в несколько строчек требовались не только четыре вышеозначенных качества, но и шесть элементов (действующее лицо, действие, место, время, способ и причина77), выбор из пяти разновидностей78 и трех или четырех областей (мифология, поэзия, история или политика79). Папирусы и в самом деле представляют нам несколько примеров исторического изложения: письмо Александра карфагенянам80, вымышленное письмо Адриана Антонину, что касалось самой жгучей современности, поскольку сохранивший письмо документ датируется II веком81.
Но наиболее употребительны были поэтические изложения, тесно связанные с литературным изучением классиков. Это изучение начиналось с того, что учитель представлял сюжет поэмы или драмы. Обобщение этого сюжета — материал для изложения, который всегда под рукой, и мы видим, как маленькие школьники в Египте упражняются, в нескольких строках излагая историю Фил октета, Энея или Ахилла82, Ифигении в Авли-де83, Адраста и его дочерей84, Ликурга, сына Дриаса85, или Патрокла, спасающего Эврипила86.
Поднимемся еще на ступень; «хрия», χρεία — анекдот нравственного содержания, приписанный какой-либо известной личности: Эзопу87, Анахарсису88, Пифагору или кому-то из древних мудрецов; среди более современных имен чаще всего встречаешь Диогена. Речь может идти (все время эта тщательная забота о классификации!) то о нравоучительном действии, то об исторических словах, то о сочетании обоих элементов. Хотя краткость и является правилом89, здесь начинают упражняться в развитии сюжета (последний задан в двух строках, полностью завершенное задание может составить около страницы90). Но сколько еще робости! Ученик продвигается шаг за шагом, руководимый строгим регламентом, которому он должен следовать пунктуально. Пусть нужно развернуть следующую хрию:


243

Исократ сказал: «Корень учения горек, но плоды его сладки».
Нужно посвятить ему последовательно восемь параграфов, κεφάλαια:

представить Исократа и восхвалить его;
пересказать в трех строчках его афоризм;
кратко подтвердить его мнение;
установить его путем контраста, опровергнув противоположное;
проиллюстрировать его сравнением;
потом анекдотом, заимствованным, например, у Демосфена;
процитировать в свою поддержку авторитетные мнения, заимствованные у древних (Гесиод...);
заключить: «Такова прекрасная мысль Исократа о воспитании»91.

Я не буду настаивать на следующих упражнениях: «сентенции», γνάιμη. которая отличается от хрии только своим анонимным характером (упрощаю: теория различает четыре вида!92), подтверждении (или опровержении) мнения или мифа... На мой взгляд, достаточно проиллюстрировать используемый метод. Современный читатель поражен мелочным характером этих упражнений, где все зарегулировано до предела, — этот характер будет лишь утверждаться по мере нашего подъема со ступени на ступень и станет преобладающим в собственно риторическом образовании.
Здесь мы касаемся сущности классицизма: мы весьма далеки от современной романтики, от нашего систематического стремления к оригинальному. Античному школьнику это не было нужно: от него требовалось только изложение и комментирование по определенным правилам. Прежде всего необходимо было знакомиться с этими правилами — выучить наизусть три качества, шесть элементов или восемь предусмотренных пунктов, а это требовало времени!
Но античная школа умела спешить медленно. К новому этапу приступали не прежде, чем достаточно долго пребывали в предыдущем; можно было твердить сколько душе угодно. Тем более что этими первыми упражнениями грамматик должен был развивать владение языком и навык его использования в той же степени, что и способность к сочинению. Отсюда странная практика склонять во всех числах и падежах маленькие тексты, предложенные для басни93, изложения94 или хрии95; столь странное, что с трудом веришь в этом случае теоретическим пособиям. Однако оно имело место - египетская дощечка дает нам


244

пример того, как школьник доблестно склоняет хрию Пифагора, сначала в единственном числе:
Философ Пифагор, высадившийся и преподающий словесность, советовал своим ученикам воздерживаться от кровавого мяса. Сообщают мнение философа Пифагора (повторяются все определения: именительный падеж заменен родительным!). Понравилось философу Пифагору... (дательный). Говорят, что философ Пифагор (причастная конструкция: винительный). О, философ Пифагор... (звательный).
Затем, вопреки всякой логике, двойственное число:
Два философа Пифагора...
И, наконец, множественное:
Философы Пифагоры, высадившиеся и преподающие словесность, советующие своим ученикам... —
последовательно во всех падежах96.
Словесная (если и не умственная) гимнастика налицо. Еще раз можно измерить тяжесть античного педагогического аппарата, выносимого лишь в силу ограниченности программ и еще большей — культурного горизонта, по сравнению с нынешним образованием.

Примечания

1. Strab. XIV, 650. - 2. Cic.De Or. III, 108; Suet. Gram. 4; Quint. II, 1, 1. - 3. Liddell-Scott, s. v. cp. Phil. Congr. 148. - 4. Ditt. Syll. 714, n. 2. - 5. [Plat.] Ax. 366 e; Sext. Μ. I, 49. - 6. APAW. 1904, II, 1; P. Oxy. 1241. - 7. Ath. IV, 165 BD. - 8. IG. 2 II, 2363. - 9. Plut. Alc. 7. - 10. JHS. 13 (1893), 296. - 11. P. Guer. Joug. 131-139. - 12. Id. 130. - 13. P. Oxy. 930. - 14. Id. - 15. JHS. 13 (1893), 302. - 16. Ditt. Syll. 1059, II, 47. - 17. Cp. Quint. II, 5. - 18. P. Oxy. 1086-1087. - 19. Plut. Aud. poet. 14 E. - 20. P. Ryl. I, 23. - 21. P. Achmim. 2; P. Erlangen 5 (P. Erl. 3 г.); ср. Р. Schwanz. - 22. D. Thr. 1.-23. Quint. 1,4, 3. - 24. Schol. D. Thr. 10, 8. - 25. D. Thr. 2. - 26. PH. (1905), 146, 2. - 27. D. Thr. 2. - 28. DL. I, 57. - 29. Ditt. Syll. 960, η. 1. - 30. Id. 1059, II, 13; 47. - 31. Id. 959, 8; 9. - 32. AM. 37 (1912), 277. - 33. Liddell-Scott, s. v. - 34. Schol. D. Thr., 10, 9. - 35. P. Oslo 12. - 36. ABBK. 34 (1913), 220; P. Berl. Erman-Krebs 232; P. Oslo 12; P. Hombert-Preaux. - 37. D. Thr. 1; Schol. D. Thr. 10, 9. - 38. Sext. Μ. I, 78; 59. - 39. Id. I, 243-244. - 40. Schol. D.
Thr., 10, 9. - 41. Eusth. ap. DP. p. 81. - 42. Sext. Μ. I, 253. - 43. Id. I, 258. - 44. PSI. 19; P. Schwartz. - 45. Ins. Priene, 316 a. - 46. Sext.


245

Μ. I, 253. - 47. Id. 258. - 48. Id. 261. - 49. Id. 255. - 50. Plut. Aud. poet. 14 D s. - 51. Bas. Hom. XXII. - 52. D. Thr. 1.-53. Horn. II. III, 447. - 54. Aud. poet. 18 F. - 55. Schol. D. Thr. pp. 6, 20; Quint. I, 9, 1; Sext. Μ. I, 91 s. - 56. PSI. 18; P. Schwartz; ср. P. Amh. II, 21; P. Oslo 13; P. da 83 a (Aeg., 19, (1939), 211). - 57. D. Thr. 1-5. - 58. Id. 7. - 59. Id. 8-10. - 60. Id. Iis. - 61. Id. 12. - 62. Id. 13-14. - 63. Id. 15-20. - 64. Id. 18. - 65. D. Thr. Suppl. I. - 66. Id. Suppl. III. -67. JHS. 29 (1909), 30 s. - 68. ABBK. 34 (1913), 219. - 69. P. Oxy. 469; Wessely, Studien, I, LVIII. - 70. JHS. 29 (1909), 32 s. - 71. Quint. I, 9, 1; 3. - 72. Id. I, 9, 6; II, 1, 1. - 73. Rhet. Gr. II, 62, 10 (Theon). - 74. [Babr.] p. 437 Cr. - 75. [Men.] Monost. 14. - 76. Rhet. Gr. II, 79, 20; 83,14 s. (Theon), 22,11 (Apht.). - 77. Id. II, 5,1 s. (Herm.). - 78. Id. II, 5,1 s. (Herm.). - 79. Id. II, 4, 27 s. (Herm, j); 22, 5 s. (Apht. ). - 80. JHS. 28 (1908), 130. - 81. P. Fay. 19. - 82. JHS. 28 (1908), 128-129; P. Tebt. 683 r. - 83. ASFNA. 3 (1868), XLVIII s. - 84. P. Oxy. 124. - 85. PSI. 135. - 86. P. Oxy. 154. - 87. O. Wilcken, II, 1226. - 88. BCH. 28 (1904), 201. - 89. Rhet. Gr. II, 61, 22 (Herm.). - 90. Id. II, 23, 19 s. (Apht.). - 91. Id. II, 23, 14 s. (Apht.). - 92. Id. II, 96, 24 (Theon). - 93. Id. II, 74, 22 s. (Theon). -94. Id. II, 85, 28 s. - 95. Id. II, 101, 3 s.- 96. JHS. 28 (1909), 30 s.

[Redkout]

Глава 8
НАУЧНЫЕ ЗАНЯТИЯ

Spoiler (expand)

Но занятия словесностью в принципе не были единственными в программе среднего образования: Платон и Исократ (на этот раз в согласии друг с другом) рекомендовали (как читатель помнит на примере Гиппия) изучение математики, столь ценной для развития ума.

Преподавание математики

Различные указания позволяют нам увидеть, что эти призывы не остались без ответа в эллинистическую эпоху. Телес, в списке затруднений человеческой жизни1, составленном им около 240 года до Р. X. (двумя столетиями позже этот список будет воспринят в свою очередь автором Аксиоха2), выбирает именно преподавателей арифметики и геометрии, αριθμητικός и γεωμέτρης, чтобы — наряду с наставником в верховой езде — охарактеризовать среднюю ступень образования, располагающуюся между начальной школой и эфебией.
Список победителей школьных конкурсов в Магнесии на Меандре, датируемый II веком до Р. X., упоминает состязание по арифметике3 наряду с конкурсами рисунка, музыкальными и поэтическими состязаниями в контексте, который, следовательно, вызывает в памяти средний уровень. Точно так же в гимнасий Диогенейон в Афинах (будущие) эфебы изучали, как нам говорит Плутарх4 (1), геометрию и музыку в то же время, что и словесность с риторикой. В Дельфах в I веке до Р. X. в гимнасий приходит с лекцией астроном5.
Эти свидетельства, как видно, весьма немногочисленны, и нам нужно задаться вопросом, не является ли их относительная редкость действительным признаком того, как мало интереса питало на практике эллинистическое образование к наукам.

Идеал εγκύκλιος παιδεία

Что касается теории. принцип, по крайней мере, никогда не подвергался сомнению: математические науки не переставали быть составной частью идеальной программы «общей культуры» эллинистических греков, εγκύκλιος παιδεία (2).


247

На самом деле у писателей эллинистической и римской эпохи можно встретить многочисленные аллюзии по отношению к этим словам, которые вовсе не надо понимать буквально, как «энциклопедию» — полностью современное понятие (само слово появляется не ранее XVI века) (3) и ничего общего не имеющее с античным выражением. «Энциклопедия» вызывает у нас образ универсального знания; но какими бы гибкими ни были пределы понятия εγκύκλιος παιδεία, оно никогда не претендовало на охват всей совокупности человеческого знания; на самом деле, сообразно значению слова εγκύκλιος в греческом языке эллинистической эпохи, εγκύκλιος παιδεία означает просто-напросто «общераспространенное, текущее образование, которое получают все» — отсюда и предложенный мной перевод: «общая культура».
Она навсегда останется понятием с довольно расплывчатыми контурами, которое в зависимости от употребления колеблется между двумя полюсами. Во-первых, это общая культура, которая подобает порядочному человеку, без непосредственной связи с конкретным образованием, объединяющая вклад всех разновидностей последнего — среднего и высшего, школьного и личного. Во-вторых, это базовая культура, пропедевтика, προ-παιδεύματα6, которая должна подготовить ум к восприятию высших форм образования и культуры, одним словом — идеальная программа среднего образования. Эта концепция в первую очередь принадлежит философам, провозглашают ли они бесполезность εγκύκλιος παιδεία для философской культуры, как то делает Эпикур7, а вместе с ним киники8 и скептики9 всех мастей, или настаивают на ее необходимости, в чем согласно большинство школ10, причем в особенности (после Хрисиппа11) эта мысль близка стоикам12.
Следовательно, ее границы остаются неясными: если понимать культуру в широком смысле, εγκύκλιος παιδεία имеет тенденцию поглотить не только самое философию, но и различные технические дисциплины (их число может изменяться в зависимости от автора) — медицину, архитектуру, право, рисунок, военное искусство (4). Но основа ее программы, общепринятый минимум, на котором настаивают философы, — семь свободных искусств, которые Средневековью предстояло унаследовать из школьной традиции поздней античности и чей список, окончательно устоявшийся начиная с I века до Р. X., между Дионисием Фракийским и Варроном, включал, как известно, наряду с тремя словесными науками, составившими каролингский Trivium, —


248

грамматикой, риторикой и диалектикой — Quadrivium из четырех математических дисциплин: геометрии, арифметики, астрономии и музыкальной теории, чья раскладка была традиционной начиная с Архита Тарентского13, если не с самого Пифагора (5).
Мы можем точно представить себе, каково было посвящение молодого греческого студента в любую из этих наук, благодаря множеству учебников, сохраненных для нас эллинистической эпохой (6). Хотя от Архимеда до Паппа и Диофанта* в эллинистический и римский период греческая наука существенно продвинулась вперед, господствующей чертой эпохи остается стремление разработать и продолжить результаты, достигнутые Пифагором и Фалесом вместе со следующими поколениями. Таким образом греческая наука нашла свою совершенную форму, которую не должна была превзойти.

Геометрия

Для геометрии, науки греческой по преимуществу, величайшим классиком, разумеется, является Евклид (ок. 330—275), чьи Начала настолько прославились, что, как известно, прямо или косвенно послужили основой для всего преподавания геометрии не только у греков, но и у римлян и арабов, а потом и у современного человечества (известно, что вплоть до недавнего времени британские школьники использовали в качестве пособия по геометрии едва отретушированный перевод Начал).
Здесь, однако, вовсе нет необходимости анализировать содержание и метод этой легендарной книги: и то, и другое нам слишком хорошо известно. Основу изложения образует цепочка теорем со взаимосвязанными доказательствами, отправляющимися от серии определений и αιτήματα (термин, объединяющий то, что мы сегодня называем аксиомами и постулатами). Я — далеко не первым — подчеркну логическую строгость этих доказательств, строго рациональный характер науки: геометр рассуждает об умопостигаемых фигурах и с крайним недоверием относится ко всему, что хоть как-то напоминает чувственный опыт. В отличие от современной математической педагогики Евклид сколь возможно избегает (чтобы не наталкиваться на


* Папп Александрийский (ок. 320 г.) — математик, астроном и географ. В труде Собрания дал комментарий к математическим трудам предшественников. Диофант Александрийский (ок. 250 г.) - математик. Главный труд — Арифметика. — Прим. переводчика.


249

теоретические трудности, которые возбуждала высказанная элеатами критика понятия движения) обычных для нас процедур вращения и подстановки: так, имея целью доказать, что в равнобедренном треугольнике ABC базовые углы В и С равны (основное свойство, которое мы доказываем без труда простым поворотом), Евклид добирается до результата с помощью длинной цепочки рассуждений: он выделяет на продолжениях AB и АС равные отрезки BD и СЕ, чтобы получилось два одинаковых треугольника АВЕ и ACD, BCD и ВСЕ... 14

To view the link Register

С синтетическим методом последовательных доказательств греческое преподавание тесно связывало то, что мы называем анализом, то есть задачи и в особенности задачи на построение; Начала открываются характерным примером: построить равносторонний треугольник по заданному основанию15. Методологическая важность задач на самом деле велика (только платоники, как, например, Спевсипп, укрепившись в своем априоризме, могли ее оспаривать16) — построение позволяет проявить реальное существование рассматриваемой фигуры. Обычный метод — тот же, что и у нас: предположить, что задача решена, и путем απαγωγή * свести ее к уже установленным положениям. Известно, что история греческой науки отмечена изучением таких проблем, которые очень быстро, после элементарного удвоения квадрата, наталкивались на значительные или неразрешимые трудности: удвоение куба, трисекция угла, квадратура крута.
Разумеется, это задачи строго спекулятивного характера: вычисление и практическое применение, определение площади


* Дедукции. — Прим. переводчика.


250

и объема относятся не к геометрии, но к другим дисциплинам, геодезии или метрологии, которые также становились предметом преподавания. Мы располагаем учебниками, как, например, Гиерона Александрийского (II век до Р. X. 17), а благодаря папирусам — конкретными примерами задач, предлагавшихся ученикам18; но это преподавание было обращено только к будущим практикам — землемерам, предпринимателям, инженерам или каменщикам; это было техническое образование, оно не входило в воспитательную программу свободного человека и оставалось чуждым преподаванию математики как таковому.

Арифметика

Арифметика располагает к подобным же наблюдениям: теоретическая наука о числе, храня верность заветам Платона, она презирает задачи с материалом, взятым из жизни, столь милые сердцу нашей начальной школы, — подарки, доходы, покупку и продажу; древность хвалила великого Пифагора за то, что тот сумел первым подняться в арифметике над потребностями торговли19.
За отсутствием системы собственных символов греческая арифметика не смогла подняться до уровня такой универсальности и такого совершенства, как греческая геометрия. Известно (выше мы это отмечали), что греки использовали алфавитные знаки: три ряда по девять символов соответствовали единицам, десяткам и сотням. Йотой, подписанной слева, означали тысячи — теоретически система позволяла обозначить все числа от 1 до 999 999.
Менее гибкая, чем наша «арабская» позиционная (которую смогла открыть также цивилизация майя), греческая система обозначения, очень удобная для практического употребления, не позволяла обозначать большие числа. На самом деле греки и не любили непосредственно обозначать числа, большие 100 000 (в отличие от индийских математиков IV или V века н. э., любивших спекуляции с большими числами вроде 1 577 917 828, перед которыми грек испытал бы дрожь, как перед άπειρον, ужасной бесконечностью). Однако дело было еще серьезнее: эта система не позволяла вводить дробных и иррациональных чисел, и поэтому продвинуться в изучении понятия величин греческая математика смогла только в области геометрии. Это видно в особенности на примере X книги Начал Евклида, посвященных иррациональным величинам.
Греческая арифметика должна быть понята как наука об


251

αριθμός, в точном смысле слова, то есть о целом числе. Евклидовы Начала20 также дают нам удобное изложение, хотя в историческом отношении самую большую роль сыграл учебник Никомаха Герасского (к 100 году по Р. X.): немедленно воспринятый образовательной системой, обильно комментируемый, переведенный на латинский язык (а позднее и на арабский), он оказал столь глубокое влияние, что с этих времен арифметика стала вытеснять геометрию и стала вместо нее основой и наиболее важной частью преподавания математики.
Изучались особенности целого числа, различались числа четные и нечетные, потом в первом ряду четно-четные (типа 2П), четно-нечетные (2, умноженное на нечетное число), нечетно-четные, 2n+1 (2m + 1). С другой точки зрения различали первичные, составленные из первичных, с общим коэффициентом; равные и неравные, кратные и простые, сверхчастные и их элементы (то есть числа с формой (m + 1): т), и т. д. Пропорции и средние величины — арифметическая, геометрическая, гармоническая пропорции (последняя определяется отношением а: b = (m - а): (b - m))...
К этому изучению, любопытному по отношению к частностям, но на самом деле математическому, добавлялись весьма для нас неожиданные качественные и эстетические суждения о свойствах чисел. Я не говорю здесь о классификации составных чисел (то есть образованных умножением нескольких множителей), классификации пифагорейского происхождения, но доведенной эллинистической арифметикой, как видно по Никомаху, до высокой степени подробности: числа плоские (2 множителя) и объемные (3 множителя), а среди первых: числа квадратные, треугольные, прямоугольные (различались έτερομήκεις, формы m χ (m + 1), и προμήκεις, формы m χ (m + n), n > 1); среди объемных, кубические, пирамидальные, параллелепипедообразные — m2x (m+ 1), и т.д. Эта номенклатура была абсолютно законной: древние представляли себе число (целое) как собрание единиц, монад; в виде материальных точек эти последние давали совершенно законные основания изучать способы собирания и связывать таким образом арифметику с геометрией.
Мне хотелось бы сказать о внедрении ценностных суждений эстетического и иногда даже нравственного порядка, которое проявляется в названиях типа совершенных чисел (как 28), равных сумме всех своих делителей (28= 1 + 2 + 4 + 7 + 14), либо дружественных чисел, φίλιοι, как 220 и 284, из которых каждое равно сумме всех делителей другого (220 =1 + 2 + 4 + 71 + 142 и


252

284 = 1 + 2 + 4 + 5 + 10 + 11 + 20 + 22 + 44 + 55 + 110). И еще более тонкие спекуляции, иногда почти обезоруживающие своей наивностью, особенно чудесные свойства десяти первых чисел, этой декады, к которой сводится весь числовой ряд: приходили в экстаз от достоинств единицы, первоэлемента всех вещей, неделимой и неизменной, никогда не расстающейся со своей природой путем умножения (1x1 = 1)... О «совершенстве» числа три, первого, состоящего из начала, середины и конца, причем каждый из этих элементов представлен единицей (1 + 1 + 1=3);
0 гармоничной структуре и могуществе четверки, τετρακτύς;
1 + 3 = 2x2 = 4, а сумма 1 + 2 + 3 + 4 = 10, четверка порождает десятку... Вполне естественно, каждому из начальных чисел приписывалось символическое значение: известно, что пифагорейцы клялись четверкой, «источником вечной природы»21. Единица, монада, становилась предметом прямо-таки мистического поклонения: «Именно в ней размещается все Постигаемое и Непорожденное, природа Идей, Бог, Разум, Прекрасное, Благо и каждая из постигаемых сущностей...» 22; число семь есть Афина, богиня, не имеющая матери и сама не являющаяся матерью: разве это не единственное число первой десятки, не порождающее никакое другое из чисел первой десятки и в свою очередь не порожденное никаким другим? 23 Но она также является (как можно не согласиться?) Аресом, Осирисом, Судьбой, Случаем, сном, голосом, песней, Клио или Адрастеей24.
Все это происходит из древнего пифагореизма, но никогда греческая наука не смогла очистить свою концепцию числа от этих оценочных элементов: тот же самый Никомах Герасский наряду со своим Введением в арифметику посвятил особое произведение этой арифмологии, теологии числа, θεολογούμενα αριθμητικά; оно дошло до нас только в анализе (правда, подробном) патриарха Фотия25, но отголосок этого произведения мы обнаруживаем во многих трактатах позднеримской эпохи26.

Музыка

К Пифагору же восходит третья из математических наук, наука о числовых законах, управляющих музыкой. Мы располагаем обильной литературой, охватывающей период от Аристоксена до Боэция, которая позволяет нам точно оценить объем знаний, которыми располагала древность в этой области (7). «Музыкальная» наука состояла из двух частей: изучения структуры интервалов и ритмики. Первая (гармоника, или каноника) анализировала численные отношения, характери-


253

зующие различные интервалы в гамме: 2/1 для октавы, 3/2 для квинты, 4/3 для кварты, 5/4 и 6/5 для терций, большой и малой, и далее — 9/8 — преобладание квинты над квартой (3/2 : 4/3 = 9/8) — измеряет тон (мажорный). Теория эта достигла значительного прогресса: чтобы понять тонкие нюансы, которые греческие музыканты называли χροαί, нужно было добиться того, чтобы измерить одну двенадцатую тона.
Все эти числа встречаются до сих пор в наших трактатах об акустике: мы знаем, что они составляют соотношение частот, характеризующее высоту каждого тона. Древние не имели средств для прямого измерения звуковых колебаний; они приходили к этому результату опосредованно, на однострунном инструменте измеряя длину вибрирующей струны, а также акустической трубы (эти длины обратно пропорциональны частоте колебаний). Открытие этих соотношений остается одним из наиболее красивых достижений греческой науки, и понятно, что не только пифагорейская школа, но и вся античная мысль подпала под его обаяние: разве не постигнуто при этом соответствие числа, определенного и к тому же простого, 2, 3/2... субъективному впечатлению и эстетическому значению, которое имеет понятие правильного интервала, созвучия (октавы, квинты...)? Как после этого можно усомниться, что число — тайный хребет мира, что во вселенной все — число?
Менее сложной в своем численном варианте, но не менее точной и плодотворной была теория ритма: сочетание определенных долгот было еще легче свести к простым комбинациям с арифметическим значением, равным, двойным или полуторным (точно так же как мы сегодня говорим о двойных или тройных ритмах). В отличие от нашей, музыкальная (и поэтическая) ритмика греков выполняла свою задачу не разделениями и подразделениями начальной величины (нашей целой ноты), но добавлением единичных неделимых величин, «первоначального времени», χρόνος πρώτος, Аристоксена: более гибкая система, которая позволяет учитывать более богатые и сложные ритмы, чем тощая теория нашего сольфеджио. Здесь также ясный и рациональный гений Эллады сумел воздвигнуть не подверженный разрушению памятник, κτήμα είς άεί, принадлежащий нашей западной традиции: стоит ли напоминать, что изучение Ритмических начал Аристоксена позволило Вестфалю осуществить яркий и глубокий анализ ритмики фуг Хорошо темперированного клавира! (8)


254

Астрономия

Математическая астрономия в Греции, быть может, несколько отстав в своем развитии, также достигла замечательных результатов, а именно в эллинистический период, от Аристарха Самосского (310—250) и Гиппарха (конец II века до Р. X.) до Птолемея (II век по Р. X.): ее результаты собраны и как бы кодифицированы в тринадцати книгах Альмагеста этого последнего (9).
Эта великая книга, которой предстояла столь блистательная судьба в эпоху византийского, арабского и латинского Средневековья, была использована в образовании, например, в неоплатонической школе эпохи Поздней Империи в Афинах, но для посвящения в элементарную область греческие школы располагали более скромными учебниками, как (не говоря уже о произведении Арата, к которому я еще вернусь) Введение в Явления стоика Гемина Родосского (I век до Р. X.): маленький трактат без претензий, начинающийся изложением светил Зодиака и историями возникновения звезд, содержащий затем описание небесной сферы — ось, полюсы (северный, тропик, экватор...) — дня и ночи, месяцев, лунных фаз, планет и завершающийся календарем моментов восхода и заката звезд, попутно давая немало числовых определений.
Этот учебник — не единственный в своем роде; мы знаем о существовании или располагаем фрагментами весьма многочисленного набора; некоторые из них найдены на папирусах, как элементарный трактат в двадцати трех колонках, который содержит Летроннский папирус 121; сам он рекомендует себя как обобщение принципов Евдокса, как нас уверяет заглавие, акростих Εύδόξου τέχνη.
Из четырех математических дисциплин астрономия была наиболее популярна, она стала предметом самого оживленного любопытства: этот интерес не был чисто спекулятивным, его нужно рассматривать в связи с постоянно растущим авторитетом астрологии в эллинистическом и римском обществе. Астрологию и астрономию на самом деле невозможно было разделить (эти два слова, кажется, вполне взаимозаменимы): настоящий ученый, каков Птолемей, подписал не только трактат по настоящей астрономии (Альмагест), но также и астрологический учебник, знаменитое Четверокнижие. Однако у нас нет никаких указаний на то, что астрология проникла в школы и фигурировала в программе воспитания свободного человека.


255

Упадок изучения наук

Как видно, достаточно легко представить себе содержание и методы преподавания наук в эллинистическую эпоху. Настоящая проблема, которая тут стоит перед любознательностью историка, — не столько то, чем было это образование, сколько то, кто его получал.
Теория, как ее сформулировали Платон и Исократ и которая выражалась в эллинистическую эпоху формулой εγκύκλιος παιδεία, требовала, чтобы правильно понятое воспитание свободного человека обязательно включало математику. Что же происходило на деле? Кому на практике было адресовано преподавание математических наук: всем или профессиональной элите? Было ли оно интегрировано, как того желала теория, в среднее образование, или же приберегалось исключительно для высшей ступени?
Деликатная проблема. Читатель не мог не удивиться незначительному количеству свидетельств, которые я только и мог собрать в начале этой главы. Можно было бы несколько нарастить этот корпус, прибавляя к нему другие данные, а именно те, которые сохранили нам биографические и библиографические описания, касающиеся известного числа писателей и других видных лиц. Диоген Лаэрций воссоздает годы учения философаАркесилая, что переносит нас в обстановку III века до Р. X28. Его культура, вполне естественно, имела вполне добротную литературную основу, он восхищался Пиндаром и не пропускал дня, чтобы не начать его утром с чтения Гомера и вечером завершить тем же; он пробовал свои силы в поэзии и литературной критике. Но он занимался и математикой, и нам сообщаются имена его учителей: Автолик, музыкант Ксанф, геометр Гиппоник; мало того, историк добавляет по поводу первых двух, что он занимался у них перед тем, как сделал окончательный выбор между философией и риторикой, этими двумя формами — соперницами высшего образования; стало быть, что касается Аркесилая, эти математические занятия должны соответствовать среднему образованию.
Николай Дамасский, современный Августу историк, сам сообщает нам в автобиографическом отрывке29, что он изучал сначала грамматику, потом риторику, музыку и математику, чтобы потом приступить к философии. Медик Гален, родившийся в Пергаме в 129 году по Р. X., равным образом сообщает нам в интересном трактате о Своих собственных сочинениях, что в молодости он изучал не только грамматику, диалектику и фило-


256

софию — дисциплины, которым он позднее посвятил не одно произведение30, — но также и геометрию, арифметику и их практическое применение (логистику) 31.
Без сомнения, можно было бы привести и некоторые другие свидетельства того же рода: я не думаю, чтобы они могли оказаться столь многочисленными, чтобы изменить наше общее впечатление. Кажется, что по мере углубления в эллинистические и римские времена изучение наук все более и более уступает свое поприще словесным дисциплинам. Я сошлюсь на всех гуманитариев среди моих читателей: чтение классиков этой эпохи доказывает, насколько литературная доминанта стала характерной для эллинистической эпохи, насколько слабыми были тогда позиции математики. Следует полагать, что она больше не играла активной роли в образовании умов.
Я не думаю, что можно было бы оспорить этот вывод по отношению к образовательному плану: занятия словесностью в конце концов вытеснили математику из программы средней ступени. Разумеется, изучение наук продолжается, но среда, для которой оно представляет интерес, идет ли речь о специалистах или о философах, для которых математика остается необходимым пропедевтическим курсом, не может более рассчитывать на среднюю школу: приходится включить преподавание этих дисциплин в программу высшего образования.
Значимый факт — Теон из Смирны в начале II века н. э. счел необходимым написать обобщающий трактат о математике в пяти книгах (арифметика, планиметрия, стереометрия, астрономия и «музыка») под заглавием Математические знания, полезные для понимания Платона. Как он сам объясняет в предисловии32, многие люди, желающие изучать Платона, не имели возможности в детстве должным образом заниматься математикой.
Еще более значимо свидетельство неоплатоников эпохи Поздней Империи: они слишком верны положениям Государства, чтобы не поддерживать энергично необходимость «предварительной очистки» разума, προκαθαρσία, с помощью математики; но юноши, сидящие за партами в их школе, получили лишь строго словесное образование, и теперь приходится цедить по капле эту элементарную науку в рамках их школы (10). Я приведу для примера собственный опыт Прокла, чьи годы учения нам хорошо известны по книге Марина из Неаполя. Его начальное образование было чисто словесным — грамматика и риторика33; только после своего обращения к философии он приступил к изучению математики, под руководством Герона, в то


257

же самое время, как начал изучать аристотелеву логику под руководством Олимпиодора34.

Арат и литературное изучение астрономии

Мы имеем возможность на исключительно ярком примере обнаружить это вторжение научных дисциплин через словесность в том виде, как ее преподавали «грамматики». Астрономия, как я уже отмечал, была предметом особого предпочтения; но если мы попытаемся определить, в какой форме эта наука была представлена в эллинистических школах (11), мы с удивлением отмечаем, что отправной точкой ее изучения был не один из тех элементарных учебников математического характера, два примера которых я приводил, но поэма в 1 154 гекзаметра, которую Арат из Сол сочинил к 276—274 году до Р. X. под названием Явления (так как не следует отделять вторую часть35, посвященную Предвещаниям).
Этот текст разошелся исключительно широко и пользовался постоянной популярностью в школьной среде, как наперебой свидетельствуют комментарии, схолии, переводы, не говоря уже о памятниках изобразительного искусства: для эллинизма Арат есть Астрономия, как Гомер — символ Поэзии (12). Однако Арат не был ученым, специалистом в астрономии: его культура была исключительно словесного и философского характера; он был членом кружка изящных умов, собранных при дворе Антигона Гоната. Его роль заключалась только в том, чтобы изложить стихами — от сих до сих — два прозаических труда, Явления Евдокса Книдского и для второй части — посредственную работу Περί σημείων Теофраста. В том виде, в каком она существует, поэма Арата не содержит ни крупицы математики; никаких цифр, несколько указаний самого общего характера о небесной сфере, ее оси, полюсах36; основа — тщательное и «реалистическое» описание фигур, традиционно представляемых как превращенные в звезды: он нам показывает37 Персея, тот держит на плечах свою супругу Андромеду, протягивает правую руку к ложу своей тещи (Кассиопеи) и двигается вперед быстрым шагом, поднимая облако пыли (речь идет о скоплении звезд, и в самом деле находящемся в этой части неба)... Тот же самый антропоморфизм в описании восхода и заката таких созвездий38, сменяющемся затем кратким обращением к планетам и кругам небесной сферы39. Не обходится и без ошибок в наблюдениях: как обнаруживает уже комментарий Гиппарха40, Арат не знает, что Плеяды насчитывают семь, а не шесть видимых невоору-


258

женным глазом звезд (хотя самая малая с трудом уловима41). Еще серьезнее ошибки во второй части, в Предвещаниях, содержащих много народных предрассудков.
Этот экзотерический характер был еще увеличен благодаря способу, которым преподавали Арата в эллинистических школах. Хотя математики и астрономы не презирали Арата настолько, чтобы не комментировать Явления (как видно, во II веке до Р. X. этим занимались Аттал Родосский и Гиппарх), в основном объяснение этой поэмы было отдано на откуп грамматикам. Говоря с научной точки зрения, их комментарии ограничивались самым общим введением в небесную сферу, определением оси, полюсов, кругов (арктического, тропических, экватора, эклиптики); они могли использовать для наглядности модель небесной сферы, но это посвящение не слишком углублялось в математическую область, насколько мы можем судить об этом по сохранившимся схолиям. Комментарий был прежде всего литературным и охотно останавливался на этимологиях и особенно на мифологических преданиях, вызываемых в памяти описаниями Арата.
Здесь мы затрагиваем факт фундаментального значения: если астрономия занимает почетное место в программе средней школы, она обязана этим Арату, и она представлена объяснениями к тексту — объяснениями сугубо литературного характера. Кажется, что, несмотря на некоторое сопротивление со стороны нескольких математиков42, грамматику, преподавателю словесности, удалось вытеснить геометров и других специалистов в науках. Математика представлена в преподавании только замечаниями по поводу деталей, брошенными мимоходом в комментарии, -или общими введениями крайне расплывчатого характера, которые давали некоторые поверхностно знакомые с наукой грамматики, как Мнасей с Коркиры, чью эпитафию мы нашли: он с такой гордостью сообщает нам, что занимался астрономией43 и геометрией44, также как и комментированием гомеровских поэм45.
В эллинистическую эпоху классическое образование завершает свое развитие тем, что закрепляет за собой эту столь характерную черту. В самом деле, ничто не свойственно классической традиции так, как эта литературная доминанта, это нежелание ставить математику во главу общего образования умов (мы можем оценить это по влиянию, которое она оказала и еще сейчас оказывает на наше образование): математику уважают, ею восхищаются, но, разумеется, приберегают для профессионалов, для нее требуется особое призвание.


259

В эллинистическую эпоху этот характер и проявляется ярче всего: мы уже далеко от Платонова Гиппия и даже от Исократа. Без сомнения (и я об этом напоминал), математика как наука продолжает цвести и развиваться; занятия ею, если и не вести речь о преподавании, вовсе не становятся редкостью; благодаря папирусам мы можем оценить распространенность ее в Египте — можно найти фрагменты Начал Евклида в Оксиринхе, или в Фаюме46 — трактаты о музыкальной науке47, об астрономии48, о геометрических задачах. Но теперь это все предназначено профессионалам: математика более не представлена в общей культуре, и прежде всего — в том глубинном основании, объединяющем все оттенки культурной жизни эпохи, каким является первая область воспитания юношества — среднее образование.

Примечания

1. Ap. Stob. 98,72 - 2. [Plat.] Ax. 366 e. - 3. Ditt. Syll. 960, 17 - 4. Quaest. conv. IX, 736 D. - 5. ВЕНЕ, 272, 15. - 6. Phil. Congr. 9; Orig. Greg. I. - 7. DL. X, 6. - 8. [Geb]. - 9. Sext. M. - 10. DL II, 79; IV, 10; V, 86-88; IV, 29-33...- 11. Id. VII, 129; cp. Quint. I, 10, 15. - 12. Sen. Ep. 88, 20. - 13. Archt. Fr. I. - 14. Eucl. Elem. I, pr. 5. - 15. Id. I, pr. 1. - 16. Procl. In Eucl. I. p. 77, 15 s. - 17 Geom., Geod., Stereom. - 18. P. Ayer (AJPh. 19 1898), 25 s. Mizraim 3 (1936), 18 s. - 19. Stob. I, 19, 2. - 20. Eucl. Elem. VII-IX ср. II. - 21. [Pyth.] V. Aur. 47-48. - 22. Theon Sm. Arith. 40. - 23. Id 46. - 24. Nicom. ap. Phot. Bibl. 187, 600 B. - 25. Id. 187, 591 s. - 26 Anat. Dec; Theon Sm. Arith.; Aur. Mus., I, 11 (18)12 (26). - 27
NEMBN. XVIII, 2, 25-76. - 28. DL IV, 29-33. - 29. Ap. Suid. III, ρ 468. - 30. Gal. Lib. propr. 11-18, pp. 3948. - 31. Id. 11, p. 40. - 32 Theon Sm. Arith. I. - 33. Marin. V. Procl. 8. - 34. Id. 9. - 35. Arat Ph. 733 s. - 36. Id. 19-17. - 37. Id. 248-253. - 38. Id. 559-732. - 39 Id. 454-558. - 40. In Arat. I, 6, 12. - 41. Ph. 254-258. - 42. Schol Arat. 19; 23. - 43. IG. IΧ, 1, 880, 6-8.- 44. Id. 8-9.- 45. Id. 9-13. - 46. P. Oxy. 29; P. Fay. 9. - 47. P. Tebt. 694; P. Reinach 5; P. Oxy. 9; 667; P. Hibeh I, 13. - 48. P. Letronne

[Redkout]

Глава 9
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: I. МАЛЫЕ ФОРМЫ.

Spoiler (expand)

Вполне естественно, что занятия высшего уровня были не столь единообразными по своему характеру, как предыдущие ступени: поднимаясь над общими требованиями, несколько соперничающих форм высшей культуры, отвечая различным призваниям, делили между собой привязанность учащегося юношества. Первая форма предстает перед нами в рамках эфебии.

Общая культура эфеба

В той мере, в какой эллинистическая эфебия перестает быть исключительно или в основном формой обязательной военной подготовки, интеллектуальная культура не остается чуждой ее программе. Физическое воспитание, безусловно, как мы видели, занимает главное место; но его более не достаточно — богатые молодые люди, ходящие в школу для эфебов, желают полностью пройти посвящение в изящную жизнь аристократической среды, к которой они принадлежат, и умственная культура не может остаться без внимания. Таким образом, мы видим, что спортивное воспитание дополняется уроками, лекциями, прослушиваниями, σχολαί, επιδείξεις, ακροάσεις (1).
Эти курсы имеют место в самом гимнасий, в этом зале с экседрой, ephebeum Витрувия, открывающейся на северный портик палестры, который становится предметом особой заботы архитектора: в римскую эпоху экседра увеличилась, была снабжена скамейками и под конец стала настоящим театром под крышей, как мы можем видеть в Пергаме, Эфесе, Эпидавре или Филиппах (2). Но, начиная с эллинистической эпохи, как свидетельствуют надписи II1 или 12 века, этот зал уже более не рассматривался как помещение для собраний: его называли άκροατήριον, auditorium, лекционным залом.
Эти занятия составляли неотъемлемую часть программы: целый ряд афинских надписей, датируемых от 122—121 до 39— 38 года до Р. X., сохранил нам постановления народного собрания в честь эфебов данного выпуска: этих юношей (или их кос-мета) поздравляют с тем, что они были усердны «на уроках грамматиков, философов и риторов, как и на других лекциях»3. Ана-


261

логичные лекции засвидетельствованы и вне Афин в самых разных местах, в Сеете, например4, в Пергаме5, или в Перге6.
Их программа очень широка: говорить по их поводу о высшем образовании с полным основанием можно лишь принимая во внимание возраст эфебов и место, которое занимала эфебия в конце школьного курса, поскольку эти лекции имели целью обеспечить для юношей некоторое дополнение к словесной культуре, которая, как мы уже видели, является ядром среднего образования в эпоху эллинизма (3). Не только в Афинах мы замечаем вторжение γραμματικοί, учителей словесности, чья непосредственная обязанность — объяснять классиков, но равным образом и в Дельфах7, в Приене8, в Эретрии; даже уточняют, что речь идет о ομηρικός φιλόλογος, о специалисте по Гомеру9. Это критическое преподавание дополняется по случаю прослушиванием поэтов10 или музыкантов 11. Математика, кажется, представлена куда хуже: я могу только вновь привести случай о римском астрономе, пришедшем для чтения публичных лекций в гимнасий в Дельфах12; чаще — также в гимнасии — беседы устраивает медик, как мы отмечаем в Элатее, в Перге, в Селевкии13.
Но, разумеется, центр тяжести программы — две дисциплины, характерные для высшего образования, философия с одной стороны и риторика — с другой. Мы видели, что они регулярно бок о бок упоминаются в Афинах; они обнаруживаются и в других местах — философ выступает перед эфебами в Галиарте14, риторы преподают в Дельфах15 и Эретрии16; и это вплоть до пределов греческого мира: в Истре (Histria), в Добрудже на Черном море, какой-то медик прибывает из Кизика, чтобы прочесть лекции по своему предмету городским эфебам (1-я половина II века до н. э.) (4).
Тонкость проблемы заключается в том, чтобы определить серьезность, уровень этого преподавания. Если судить по документам, охотно прибегали к услугам (впрочем, зачастую добровольным) лекторов, оказавшихся в городе проездом, к которым обращались за одной или несколькими беседами для эфебов, отплачивая за услугу красивым постановлением или иным почетным воздаянием. Нет ничего более характерного для эллинистической цивилизации, чем эти «бродячие поэты», артисты, философы, риторы, медики — специалисты по гигиене, путешествующие из города в город по всему греческому миру, чтобы сообщить ему свое слово, в уверенности всюду встретить благодарную аудиторию (5); лекция стала самым живым литератур-


262

ным жанром, который в наших глазах — в глазах современных историков — наилучшим образом определяет оригинальность культуры этой эпохи — вплоть до того, что становится неощутимой разница между уроком, обращенным к юношам-студентам, и лекцией для взрослых — представителей образованной публики.
Но наряду с этими случайными посетителями, иногда довольствующимися отдельным выступлением, наши документы очевидным образом говорят и о преподавателях в собственном смысле слова, нанятых попечением и часто на средства гимнасиарха17, которые, как представляется, были связаны с гимнасием так же тесно, как и военные наставники18, и читали эфебам последовательный курс в течение целого года (6): это было, пожалуй, настоящее образование, куда более действенное, нежели простые разовые лекции, отданные на волю случая.
Эфебы располагали также учебной библиотекой. В особенности нам известна библиотека Птолемейона в Афинах, которой эфебы помогали (или которую даже содержали) сами: во II и в I веке до Р. X. каждый выпуск, как представляется, должен был оставить для нее собрание в сто томов19; это были, в частности, произведения Гомера и Еврипида20 (между 47 и 42 годом). Мы, к счастью, располагаем (но, к сожалению, в несколько изувеченном виде) каталогом этой библиотеки; у меня уже был повод его процитировать, поскольку она обладала в первую очередь текстами классических поэтов и комментариями к ним — драмами Эсхила, Софокла и других трагиков, комедиями Менандра; также там были ораторы и историки — Демосфен, Гелланик, а также философы (Диалоги Евклида Мегарского21). Но такого рода книгохранилища имелись и в других местах (6), на Теосе22, например, или на Косе; здесь три надписи нам говорят о библиотеках (можно предположить, что речь идет об одной и той же): связанная с гимнасием23, созданная и содержимая на средства щедрых дарителей (одни давали определенную сумму, одну для всех, двести драхм, другие — ту же самую сумму и в придачу сто книг24), она также располагала каталогом, чьи остатки нам сохранила надпись25. Кажется, он был составлен по тематическому признаку (философия, политика и риторика), и в рамках каждого из этих разделов авторы располагались в алфавитном порядке. Сохраненные названия свидетельствуют о повышенном научном уровне этого собрания книг: диалоги и политические трактаты Деметрия Фалерского, Гегесия из Магнесии, Теопомпа, учебник риторики в четырех книгах Теодекта из Фаселиды...


263

Факт, который убедительнее всего доказывает серьезный характер этих занятий, не сводящихся к нескольким случайным вульгаризирующим беседам, — их продолжение в официальных конкурсах: так, в Приене в I веке до Р. X. щедрый гимнасиарх организует конкурс, «связанный с предметами, относящимися к филологии», и разумеется, к гимнастике26. В Афинах в конце II века по Р. X. в программе большинства праздников, которыми отмечен календарь занятий у эфебов, фигурируют — до спортивных состязаний — литературные конкурсы: «похвальная речь» в прозе и «поэма», и та, и другая, как представляется, посвященные прославлению богов, героев или того лица, которому посвящен праздник27 (8).
Во всяком случае поостережемся преувеличивать значение таких свидетельств. Даже и в Афинах в это время в списках эфебов-лауреатов первое место занимают спортсмены28. Повсюду в других местах, а в иные времена и в самих Афинах спорт представляет собой практически единственную область состязаний; если другие конкурсы добавляются к атлетическим, их характер — скорее моральный, нежели умственный. Для примера я приведу (можно найти большое количество аналогичных фактов повсюду в греческом мире, от Массилии29 до Гераклеи Понтийской) (9) игры для эфебов, основанные гимнасиархом Менасом к 125 году до Р. X. в городе Сеет на берегу Геллеспонта: наряду с банальными военными и атлетическими состязаниями фигурируют три конкурса — в «хорошем поведении», «трудолюбии» и «самообладании», ευταξία, φιλοπονία и ευεξία30, но не идет речи об интеллектуальных состязаниях в собственном смысле слова.
Эти занятия, чьи следы мы только что отыскали, войдя в состав образовательной программы для эфебов, тем не менее постепенно исчезают и оттесняются на второй план. Если вспомнить об атмосфере изящного легкомыслия, столь свойственной для всей эллинистической эфебии, если, кроме того, отдавать себе отчет в том, что и длилась она только год, приходится прийти к выводу, что уровень общей культуры, приобретаемой таким образом, не должен быть особенно высоким. Из всей обширной программы (литература, риторика, философия, не говоря уже о науках) эфеб мог уловить только самые общие понятия, пройти только элементарное посвящение: обо всем понемногу, но нигде не доходя до корней.


264

Музей и высшее научное образование

На высшей ступени научного образо вания мы обнаруживаем тип, с технической точки зрения, очень высокого качества — преподавание в Александрийском Музее. Известно, что монархия Лагидов с конца царствования Птолемея I Сотера (323—285)31 учредила в своей столице замечательную организацию, занятую научными изысканиями (10); царские милости привлекали и удерживали в египетской столице собравшихся со всех концов греческого мира не только поэтов и писателей, но и наиболее замечательных в своих областях ученых: геометров, астрономов, медиков, историков, критиков и грамматиков. Избавленные от налогов и всяких повинностей, на царском содержании, «пансионеры Музея», oι ατελείς αιτούμενοι έν τφ Μουσείφ, они жили сообществом под сенью дворца32 в роскошной обстановке: располагали местами для прогулок, экседрой для споров, обширной столовой, где они питались вместе. Разумеется (odium philologicum * не есть исключительная принадлежность современных ученых), эта коллективная жизнь осуществлялась не без некоторого диалектического напряжения, над коим потешалось александрийское лукавство: «В многолюдном Египте, — писал Тимон в Силлах, — кормят многочисленных писак, великих читателей всякого книжного хлама, которые ссорятся без конца в угодьях Музея»33. Должностные лица, назначенные царем, заботились о материальных нуждах ученых, которые, не испытывая недостатка ни в чем, могли свободно предаваться своим занятиям, пользуясь такими замечательными рабочими инструментами, предоставленными в их распоряжение, как ботанический и зоологический сад и прежде всего знаменитая Библиотека с филиалом Серапейон, единственная в древности по богатству, размерам и качеству: каталог, составленный ее третьим хранителем, Каллимахом, между 260 и 240 годом, включал не менее ста двадцати тысяч томов (11).
Как видим, Музей был учреждением с замечательной эффективностью; он был задуман не на пустом месте — это всего лишь воплощение в более крупном масштабе и в государственных рамках философского сообщества, созданного первыми пифагорейцами и успешно подхваченного Академией, Ликеем и — в недавние уже времена — Садом Эпикура: само название Μουσείο ν употреблялось в школах Платона и Аристотеля, представлявших себя, как известно, хороводом Муз. Если — как

* Ненависть на почве филологии (лат.). — Прим. переводчика.


265

охотно предполагают — Птолемей Сотер прислушивался к советам Деметрия Фалерского, укрывшегося при его дворе с 294 года, влияние Ликея на александрийский проект должно было иметь совершенно непосредственный характер: Деметрий ведь на самом деле был учеником Теофраста, первого последователя Аристотеля34.
Но в принципе Музей был научно-исследовательским, а отнюдь не высшим образовательным центром: ученые и эрудиты на содержании Лагидов не имели необходимости вести занятия. Тем не менее потребность в таковых была: Благо по своей природе склонно к распространению, и обладание знанием спонтанно желает сообщаться; можно допустить, что это один из главных законов человеческого существа, в особенности свойственный для греков, которые, как мы видели, допускали проникновение педагогической страсти даже в свои понятия о любви! И в самом деле, мы можем констатировать, что ученые Музея привлекали, держали при себе и образовывали учеников (12). Традиция, например, сообщает нам о таких грамматиках, как Дионисий Александрийский или Апион, которые были учениками светил Музея: первый — Аристарха, второй — Аполлония35. Это преподавание было достаточно деятельным для того, чтобы способствовать зарождению не одной, но нескольких соперничающих научных школ в разных дисциплинах: нам сообщают о сторонниках Аристарха и Аристофана в филологии, в медицине — о школах Герофила и Эрасистрата.
Трудность заключается в том, чтобы определить, насколько широк был круг студентов, которому было адресовано это преподавание. Может быть, следует предположить последовательное развитие: вначале Музей, без сомнения, был более Академией, нежели Университетом. Этот последний аспект развился в течение следующих столетий. Так, в конце III века по Р. X. Александрия, как и Афины, располагает профессорскими кафедрами по каждой из философских сект — по крайней мере мы констатируем, что к 279 году ученый-христианин, Анатолий, будущий епископ Лаодикейский, призван к постоянному замещению кафедры аристотелевой философии (13). В IV веке Александрия стала крупным университетским городом, который привлекал студентов (особенно это касалось медицины) издалека, очень издалека, вплоть до Каппадокии, как нам известно для Кесария, брата св. Григория Назианзина36; ничто так не возвышало врача в глазах его клиентуры, как полученное в Александрии образование37.


266

Может быть, стоило бы задаться вопросом, действительно ли вся эта университетская деятельность развивалась в рамках Музея, поскольку нет подтверждающих это свидетельств; безусловно, сам он никуда не исчез (императорская казна продолжала дело царей из династии Лагидов), укрытый за стенами Серапейона Аврелианом вплоть до разрушения знаменитого святилища патриархом Феофилом в 391 году. (14) С другой стороны, семантическое развитие самого слова Μουσείο ν, кажется, достаточно свидетельствует о том, что в императорскую эпоху он совершенно превратился в заведение для высшего образования.
Эпиграфика и в самом деле подтверждает существование Музеев и за пределами Александрии (15), и эти Музеи — заведения университетского типа; это абсолютно ясно для Эфеса, чей медицинский факультет во II веке по Р. X. хорошо известен: преподаватели здесь носят характерное название «медиков Музея», «учителей Музея», oί από τοϋ Μουσείου Ιατροί 38, oί περί τόν Μουσεΐον παιδευταί 39. Что касается Смирны, мы знаем меньше подробностей, но факт, что местный Музей имел, по крайней мере один раз, юриста в качестве руководителя позволяет сделать догадку о существовании правовой школы, развившейся в его рамках, как позднее в Бейруте, под сенью архивохранилища40. Чтобы не возвращаться к этой теме, отметим, что в IV веке μουσεΐον принимает под пером таких ораторов, как Либаний41 и Фемистий42, обычное значение школы вообще.
Таким образом, только у самых истоков, в птолемеевскую эпоху, педагогическая деятельность Музея еще не приобрела достаточной стабильности: речь должна идти об эзотерическом преподавании весьма архаичного типа, личной образовательной программы, которую учитель соглашался предоставить узкой группе учеников, элитарных умов, изысканных путем тщательного отбора, которых сочли достойными приступить к раскрытию высшего знания.

Настоящего технического образования нет

Между этими двумя крайностями — поверхностной культурой эфебии и
занятиями высшего уровня на семинарах Музея — располагаются обычные формы высшего образования. Историк не без удивления отмечает, что, за исключением медицины, ни одна из технических дисциплин (то есть связанных с занятиями определенным ремеслом) в эллинистическую эпоху не становится предметом регулярного обучения. Рассмотрим случай с правом: мы хорошо знаем, особенно по


267

поводу птолемеева Египта, о существовании профессиональных адвокатов, συνήγοροι, если даже и не говорить о стряпчих, νομικοί (они засвидетельствованы только в римскую эпоху), — они официально признаны законом, который ограничивает их компетенцию (например, их не допускают в налоговые суды43), на них налагают особую подать, «сбор с адвокатов», συνηγορι κόν44. Но никоим образом нам не удается обнаружить юридических школ: преподавание этой дисциплины было одним из характерных новшеств римской эпохи. Нужно предположить, что адвокаты и юристы получали подготовку с помощью опыта и рутины, входя в окружение какого-либо практика (16). Молчание документов приводит нас к тому же самому выводу по отношению ко всем прочим подобным профессиям: инженеры (гражданские и военные), землемеры, моряки — все они широко представлены в эллинистическом обществе и любопытным образом забыты образовательной системой эллинистической эпохи. Может быть, именно они писали свои упражнения на папирусах, сохранивших нам свидетельства об арифметических и геометрических задачах и столь странно выглядящих, если сопоставить их с программой среднего образования в прямом смысле слова45; но мы не видим, чтобы существовали как таковые высшие школы, где регулярным образом было бы поставлено преподавание этих дисциплин. Образование профессионала в одной из технических областей, как и ученого, сохраняет очень простой и совсем архаический характер — личной связи между учеником и учителем; подмастерье учится, постоянно общаясь с мастером.

Преподавание медицины

В некоторой степени это справедливо и для преподавания медицины, куда лучше известного и намного шире засвидетельствованного, поскольку оно было шире распространено и удачнее организовано. Греческая медицина далеко ушла от своих истоков и играла весьма активную роль в жизни эллинистического общества — наряду с частными медиками города и царства содержали целый штат государственных, составлявших настоящую публичную службу здоровья, под руководством «главных врачей», αρχίατροι (17). Таким образом, было необходимо подготовить значительное число специалистов. И в самом деле мы отмечаем факт существования значительного числа медицинских школ не только в Александрии, но практически во всем греческом мире: старые школы Книда и Коса уже


268

заставляют говорить о существовании этого рода заведений (последняя переживает второй расцвет, начиная с I века по Р. X., в эпоху правления династии Юлиев-Клавдиев) (18); появляются и другие — во II веке по Р. X. в Смирне, в Лаодикее, в Эфесе, особенно в Пергаме, которая, возрастая под сенью знаменитого святилища Асклепия, победит в конкурентной борьбе даже знаменитую косскую школу, некогда прославленную Гиппократом.
Мы можем составить себе впечатление (19) о сообщаемом в них образовании благодаря обилию медицинской литературы, оставленной нам античностью; первое место, конечно, занимает Корпус сочинений, приписанных Гиппократу, включающий, как известно, изрядное число более поздних работ; он, будучи практически завершен к началу III века до Р. X., остался Библией античной медицины. К этому надо прибавить не менее значительные произведения врачей римской эпохи, прежде всего Галена, или Сорана, обобщающих многовековые опытные достижения. Достаточно пролистать эти объемистые произведения, чтобы увидеть, что греческий педагогический гений нашел здесь свободное поприще для своих действий: античная медицина стала настоящим «искусством», τέχνη, то есть цельным учением, формулирующим и кодифицирующим практические правила. Ничто лучше не показывает, до чего мог дойти этот уклон к систематизации, чем эти маленькие гиппократовы трактаты, посвященные деонтологии, должному поведению врача в присутствии больного. Таков любопытный трактат О подобающем способе себя держать, Περι εύσχημοσύνης (это название немецкий эрудит перевел Über den Chic), который содержит столько тонких психологических советов о манере появляться и держаться в комнате больного, заботливо подобранных таким образом, чтобы ученик мог вспомнить весь список, не прилагая особенных усилий («при входе думать о том, как сесть, как держать свою одежду», — прихотливые складки античной одежды и в самом деле требовали особой заботы: врач не должен слишком раскрываться, если на это нет причин46, — достоинство в обращении, краткость речи, хладнокровие и т.д.47), о визитах48, о психологии больного49; таковы также и Наставления со своими замечаниями о гонорарах (не стоит говорить о них слишком рано... 50) или о консилиумах (нет никакого стыда в том, чтобы в случае затруднения созвать своих собратьев на совет; консультанты не должны ссориться публично; никогда не следует критиковать мнение другого врача... 51).


269

Это образование, столь тонко разработанное с профессиональной точки зрения, сообщалось, напротив, крайне архаическими и примитивными методами. Нужно хорошо понимать, о чем идет речь, когда говорят о медицинских школах эпохи эллинизма: этим словом обозначается присутствие в каком-либо городе некоторого количества преподавателей, привлекающих учеников; употреблять по этому поводу слово «факультет» (александрийский, косский и т. д.) законно только в том случае, если иметь под этим в виду корпоративную организацию, объединяющую этих преподавателей. Прежде всего это случай эфесского Музея в эпоху Империи: они составили союз, συνέδριον, проводили каждый год в своем кругу медицинский конкурс под председательством «гимнасиарха (!) медиков», конкурс продолжительностью в два дня, состоящий из четырех соревнований: хирургического, по инструментам, тезису и задаче. Это не было испытанием, доступным для новичков, но мероприятием для наиболее квалифицированных медиков, «главных врачей»52 — можно почувствовать, до какой степени был развит у греков состязательный дух! Напротив, было бы некорректно говорить об эфесском факультете, если иметь при этом в виду высшее образовательное учреждение, регулярным образом организованное и с особым штатом преподавателей, берущих на себя различные предметы образовательной программы.
Реальность была куда скромнее: заниматься медициной в эллинистическую или римскую эпоху всегда означало войти в окружение какого-либо практикующего врача и пройти с ним посвящение в ремесло. Без сомнения, в этом образовании был представлен и теоретический аспект: чтение и комментирование классиков (Гиппократ...), рассуждения о принципах биологии и терапевтики — много времени и в самом деле тратилось (может быть, напрасно тратилось58) на эти подступы. Диалектическая атмосфера философии эпохи эллинизма покорила себе и медицину, где соперничающие секты Догматиков, Эмпириков, Методиков и Пневматиков нападали друг на друга и опровергали друг друга при помощи различных аргументов.
Но преподавание медицинского искусства в собственном смысле слова было прежде всего клиническим: незначительна роль анатомических занятий (вечная слабость античной медицины — практика разъятия трупов всегда оставалась исключительным случаем и до конца не вышла из области высоких научных исследований, не проникла в область образования), теория свелась к минимуму, если судить по фрагменту такого учебника в


270

форме вопросника с ответами, дошедшему до нас благодаря папирусу54, и на первом месте была практика. Медик посещал своих больных в сопровождении группы своих учеников, которые осматривали больного вместе с ним и после него55; понемногу из подмастерья студент становился помощником, а потом и заместителем своего учителя; он оставался у изголовья больного, чтобы следить за развитием болезни и ходом лечения56, ему доверяли заменять учителя... Без сомнения, довольно медленный способ, и только шарлатаны, как Эмпирики, обещали образовать врача за шесть месяцев57: Гален учился не меньше одиннадцати лет. Правда, как особенно добросовестный студент, он не удовольствовался для своего образования одним учителем и одной школой — мы видим, что в Пергаме, своем родном городе, он последовательно учится у трех учителей, потом в Смирне, в Коринфе, в Александрии (19). Эффективный метод — ученик понемногу воспринимал не только знания, но и весь опыт учителя. Личный характер такого обучения компенсировал те недостатки, которые могла вызвать недостаточно развитая по сравнению с нашим временем организация занятий.

Примечания

1- Robert, Et. Anat. 74 s. - 2. IGR. IV, 1703. - 3. IG. 2 II, 1906,19-20; 64; 1028, 85; 1029, 21-22; 1030, 31; cp. 1039, 17; 18; 1042 b 19-20; с 7-8; 1043, 20; 43. - 4. Michel 327, 74 s. - 5. AM. 1908, 380, 14, 376, 11-15; 1907, 279, 9; 1910; 404, 8. - 6. SEG. VI, 725. - 7. Ditt. Syll. 739. - 8. Ins. Priene 112; 113. - 9. Ditt. Syll. 739.-10. F. Delph. III, 1, 273. - 11. SEG. II, 184. - 12. ВЕНЕ, 272, 15. -13. SEG. III, 416; SAWW, 179 (1916), 6, 54, 5-9; 55, 34-35. - 14. IG. VII, 2849. - 15. ВЕНЕ, 272,13 s. - 16. Ditt. Syll. 714. - 17. Id. 714 (и η. 2). - 18. Ibid., I. 9. - 19. IG. 2 II, 1029, 25; 1009, 8; 1041, 23; 1043, 50. - 20. Id. 1041, 24. - 21. Id. 2363. - 22. SEG. II, 584. - 23. RF. 1936, 40; cp 1935, 319. - 24. BCH. 59 (1935), 421. - 25. RF. 1935, 214s. - 26. Ins. Priene 113, 28-29; 114, 21. - 27. IG. 2 II, 2119, 131-133; 177; 189; cp. 2115, 46-47; 2116, 12. - 28. IG. XIV, 2445. - 29. BCH. 22 (1898), 493, 12; 15-17. - 30. Michel 327, 83. - 31. Plut. Non posse suav. 1095 D. - 32. Strab. XVII, 793-794. - 33. Ath. I, 22 D. - 34. DL. V, 75; Strab. IX, 398. - 35. Suid. s. w. (II, 1173; I, 3215). - 36. Greg. Nas. Or. VII, 6, 2; 8, 3. - 37. Amm. XXII, 18; cp. 16-22. - 38. JOE AJ, VIII (1905), 135. - 39. F. Eph. II, 65; III, 68. - 40. IGR.


271

IV, 618. - 41. Lib. Or. LXIV, 112. - 42. Them. Or. XXIV, 303 А (Hard.). - 43. P. Amh. 33. - 44. UPZ. 172. - 45. PSI. 186; 763; ABBK. 37 (1916), 161-170. - 46. HPC. Hab. 7 (IХ, 236). - 47. Id. 12 (IХ, 238 s.). - 48. Id. 13 (240)- 49. Id. 14 (Ibid.). - 50. ID. Praec. 4-5 (IХ, 245 s.). - 51. Id. 8 (262 s.). - 52. JOEAI. VIII, (1905), 128, 5; 7... - 53. Pl. Η. Ν. XXVI, 11. - 54. P. Gen. 111 (APF, II, 2). - 55. Mart. V, 9; Philstr. V. Αρ. VIII, 7. - 56. HPC. Hab. 17 (IХ, 242). - 57. Gal. Met. med. I, 83; X, 5; 19.

[Redkout]

Глава 10
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: II. РИТОРИКА

Spoiler (expand)

Но медик это еще специалист, ремесленник. Хотя у «Гиппократа» и Галена можно найти интересную и справедливую идею, — столь современно звучащую, — что такое ремесло, какова медицина, если заниматься ею как должно и исчерпать ее до дна, может представлять собой совершенную форму высшей самодостаточной культуры (в некотором смысле медик способен стать «философом»1 и медик-философ — уже полубог2), эта мысль не становится достоянием общественного мнения в эллинистическую эпоху. Обычно ремесленник как таковой не рассматривается как просвещенный человек. Сам Гален, который последователен в отстаивании совершенства и всеобщности своего ума, не удерживается от того, чтобы сообщить нам: он изучал и еще кое-что кроме медицины - после усиленных занятий в средней школе (причем - примечательный факт — не презирая и математики) он, прежде чем заняться медициной, отправился в философскую школу; затем он изучал два предмета параллельно - например, в Смирне он слушал медицинский курс Пелопса и по платоновской философии — Альбина. Он никогда не терял интереса, не считая своей профессии, к грамматике и логике... 3
На самом деле то, что определяет подлинно просвещенного человека, — это не научные или медицинские занятия, интересующие лишь узкий круг специалистов. Таковым может считаться лишь получивший одну из двух форм высшего образования, которые остаются наиболее распространенными и в наибольшей степени сохраняют свой классический характер: это философская и ораторская культуры, то соперницы, то сотрудницы, обозначенные, как мы уже видели, Платоном и Исократом.

Царица наук — риторика

Первенствует среди них, несомненно, вторая: она накладывает свой глубокий отпечаток на все проявления эллинистического духа. Для громадного большинства студентов получить высшее образование значит слушать уроки ритора, быть посвященным с его помощью в искусство красноречия.


273

Прежде чем начать, необходимо подчеркнуть важность этого явления. В историческом плане Платон был побежден — ему не удалось навязать будущему свой педагогический идеал. В общих чертах это удалось Исократу, ставшему воспитателем Греции, а потом и всего античного мира. Этот успех, уже чувствительный в эпоху обоих великих мастеров, только все более и более явно укреплялся от поколения к поколению: риторика осталась специфическим объектом высшего образования и высокой культуры для Греции.
Первая реакция историка на это — удивление; для него неожиданным будет то, что успех ораторского искусства пережил те общественные условия, которые вызвали его рождение и дали ему играть первую скрипку, а именно полисный режим, и прежде всего демократический, которым, как мы видели, объясняется, начиная с V века, расцвет красноречия и его техники. Но в эллинистическую эпоху песенка свободного и независимого города спета; нормальной обстановкой политической жизни является абсолютная монархия; время оратора, кажется, ушло. Теперь политическая фигура авансцены — придворный советник, который умеет завоевывать доверие господина и влияет на правительственные решения в силу своего влияния на него лично; многие эллинистические интеллектуалы рисковали сыграть эту роль: это была в какой-то момент (на что я указал по поводу Академии) даже стоическая специализация... Из трех разновидностей речей, которые, начиная с Аристотеля, разграничивает теория, речи-рассуждения, речи судебной и речи эпидейктической — первые две отошли на второй план из-за упадка полисной системы; все время есть рассуждающие собрания, но, за редкими исключениями (например, когда город во время смут вынужден принять сторону одного царя против другого) значения обсуждаемые дела не имеют более никакого значения, кроме местного. Везде имеются суды, но и в них, если тот или иной процесс имеет политический характер, он опять-таки будет местного значения. Эмоциональный центр человеческой жизни и цивилизации уже не находится здесь, как то было в VI или V веке. Процветание сохраняется лишь за третьим жанром: эпидейктическим, или торжественным. Скажем ближе к духу французского языка: речь идет о жанре лекции.
Но этот последний не только сохраняется: он развивается, становится богаче, вторгается в сферу соседей и подчиняет себе все. Мы его встречали в гимназиях для эфебов — но даже астроном и медик становятся лекторами! Что же говорить о литера-


274

туре? Из-за привычки к чтению вслух размывается грань между книгой и словом; красноречие навязывает свои формы всем разновидностям духовной деятельности — поэзии, истории и, как мы увидим, даже философии. Эллинистическая культура — в первую голову ораторская культура, и ее ведущий литературный тип — публичная лекция.
Любопытный пример обратной реакции: художественный престиж, признаваемый за оратором, приведет к тому, что косвенно последний приобретает и некоторый политический вес. В римскую эпоху, когда город располагает в числе своих сыновей одним из этих артистов слова, профессиональных лекторов с установившейся репутацией, он охотно делает последнего своим глашатаем. Я не имею в виду только то, что на него рассчитывают для придания блеска общественным церемониям, празднествам и играм — все это пока лишь торжественное красноречие без большой важности; речь идет о более реальных услугах. Когда город и провинция сталкиваются с затруднениями во взаимоотношениях с верховным владыкой или другой страной, для них вполне естественно выбрать знаменитого ритора в качестве посла (20), и не только потому, что, как сочли бы во времена Демосфена, таким образом их дело будет лучше защищено, их аргументы развернуты более убедительно, но также и потому, что личный авторитет оратора, восходящий в своей основе к престижу, которым пользуется его искусство вообще, а priori обеспечит ему внимание, благосклонность и уважение — и опыт показывает, что этот расчет неплох. Любопытная и весьма характерная черта эллинистической и римской эпохи, и здесь можно привести множество примеров для каждого их этапа вплоть до самого конца античности (21). Но будем осторожны, чтобы не нарушить последовательность факторов, принимая результат за причину: ораторский характер эллинистической эпохи не есть основной (и парадоксальный) повод к тому, чтобы заставить образование уступить риторике первое место, как мы это видим. Это вторичное и производное явление. Основа заключается в том, что, со времени софистов и Исократа, красноречие не переставало быть, несмотря ни на какие политические революции, главной целью высокой культуры, венцом всякого свободного воспитания, желающего полноты.
Без сомнения, лишь со значительными трудностями мы можем воссоздать историю античных риторических школ (22), в наших документах есть пропуски; однако мы знаем достаточно для того, чтобы утверждать, что традиция никогда не прерыва-


275

лась: после Исократа риторика не переставала быть общепринятой формой высшего образования.
Почему? Если угодно, можно вспомнить о рутине; педагогика не является поприщем добровольных инноваций; привычки в ней увековечиваются молчаливым возобновлением, даже тогда, когда их побудительные причины остались в прошлом. Но исключительное расположение, которым пользовалась риторика в античных школах, может и должна найти более прямое объяснение: я напомню читателю образование Исократа и его замечательное учение о Слове. Научиться хорошо говорить значило одновременно и научиться хорошо размышлять, и даже хорошо жить. Красноречие обладало в глазах древних чисто человеческой ценностью, выходящей за рамки практического применения, дозволяемого историческими обстоятельствами, — оно несло в себе то, что делает человека человеком, все культурное наследие, которое отличало цивилизованного человека от варвара; от Диодора Сицилийского4 до Либания5 это везде подразумевается. Как же теперь удивляться, что риторика оставалась центральной частью высшего образования, всей культуры?
Παιδεία! Нужно задуматься над фундаментальной двусмысленностью этого слова, обозначающего сразу и образование, и культуру; это нас заставит понять тот характерный аспект эллинистической и римской цивилизации, в котором современные люди столь охотно видят симптомы упадка (23): я имею в виду школьный характер литературной жизни. Эллинистическая культура, как я уже сказал, — прежде всего культура лекции; но эти публичные чтения, чье обаяние так велико для культурных кругов, по существу не отличаются от школьных риторических упражнений, с которыми нам предстоит познакомиться. У нас вызовет улыбку общественное благо, «которое не устает от риторических занятий», мы выкажем даже некоторую скуку перед этой «литературой профессоров и хороших учеников»: но, в той мере, в какой занятия красноречием были овладением Словом, они соприкасались с абсолютными ценностями и становились в некотором роде самоцелью. Невозможно было представить себе что-либо более великое, и различие между «культурой» и «образованием», столь внятное для нас, стремилось к полному исчезновению.

Риторическая практика

Мы можем очень четко представить себе, чем были занятия этой столь
ценимой риторикой. Окончив курс словесности, подросток покидал грамматика ради школы учите-


276

ля — профессионала в красноречии, ритора, σοφιστής, ^>ήτωρ (24). Таких учителей, похоже, можно было отыскать в любой точке греческого мира, в любом городе, достойном этого названия; мы видели, что меценат находит такового для эфебов в Эретрии6; они были многочисленнее — и котировались выше — в больших «университетских» центрах, чьи школы с именем привлекали иностранных студентов. Могло случиться так, как это часто бывало у медиков, что ученик, заботящийся о совершенствовании своих знаний, последовательно переходил от одного учителя к другому, но столь дорогой античной педагогике принцип личной связи между учителем и учениками не терпел от этого ущерб: группа учеников одного учителя охотно обозначается словом «хор», «братство», χορός, θίασος, άγελη, φρατρία, которые придают оттенок чего-то священного их духовному единству (25).
Содержание этого образования не претерпевало глубоких изменений со времен Исократа: оно продолжало развиваться по своему собственному пути, все более и более углубляя свой технический характер. Это четко проявляется в первом из трех элементов, из которых состояло это образование: теории, изучения образцов, практического применения.
Исократ, как мы помним, хотел свести к минимуму посвящение в теорию: в этом пункте он не был услышан. Уже Аристотель вводит в свою Риторику новые понятия и определения. Он мог полагать, что его мощный синтез, опирающийся на систематическое исследование всех ранее опубликованных трактатов, Συναγωγή τεχνών7, установит технику этого преподавания. Ничего подобного не произошло: от поколения к поколению педагогика еще усложнялась, чтобы дойти до тех многословных и утомительно-мелочных трактатов, которые мы с удивлением листаем в собраниях Rhetores Graeci.
С 1885 года, когда риторика исчезла из программ нашего среднего образования, мы так хорошо забыли, чем может быть эта кодификация ораторской работы, что нам трудно и представить себе, до какой степени аналитический дух — эта отличительная черта греческого гения — может довести свои завоевания в этой области (26). В каком-то смысле эта забывчивость досадна; за отсутствием знания этой дисциплины, столь привычной для всех древних, классическая литература становится для нас менее доступной. Многие вещи у греческих и латинских авторов удивляют нас — а ведь они объясняются только этим школьным фоном.


277

Уже преподавание грамматики заставляет нас усматривать почти болезненную склонность к систематизации и регламентации; она попадает на подготовленную почву в области красноречия. Посвящение в риторику осуществлялось путем классификаций и определений: студент прежде всего должен был усвоить целый технический словарь и раскрыть для себя неожиданные ответвления анализа. Изучение риторики включало пять частей: нахождение, расположение, высказывание, запоминание и действие. Нахождение предоставляло целый набор замысловатых средств для раскрытия идей: это знаменитая теория «мест», τόποι: внутренние, внешние и т.д. Теория весьма далеко продвинулась в детализации, снабжая анкетными схемами, годными как для всех видов поставленных вопросов, так и для всех жанров речи, для той или иной манеры обращения с предметом.
Чтобы дать читателю по меньшей мере приблизительную идею утонченности, которой могла достигнуть риторика, я выберу для примера похвальную речь, έγκώμιον: уже известно, что она фигурировала в числе подготовительных упражнений, προ γυμνάσματα; именно с нее, как представляется, начинается та область, которую ритор еще защищал от вторжений учителя грамматики. Похвальное слово составляло, как мы видели, типичный предмет состязания в словесности на конкурсах эфебов в Афинах эпохи Империи. Но похвала — гораздо больше, чем школьное упражнение (подчеркнем еще раз: между школой и жизнью границы не существует), она не только входит основной частью (сопровождаемая «утешением») в план надгробной речи, жанра, чьи разные подразделения столь популярны, но и сама по себе составляет излюбленный жанр литературной речи. Большое количество общественных состязаний, и среди них наиболее знаменитые — Панафинейские, Пифийские, Истмийские — предусматривают в своих программах соревнования в похвальных речах, будь то в прозаической или стихотворной форме; они официально появляются в I веке до Р. X., и их волна не прекращает прибывать при Империи (27).
Если поставлена задача восхвалить конкретное лицо, живущее или умершее, реальное или мифическое, теория предусматривает для нашей работы серию из тридцати шести определенных типичных пунктов, которые строятся по следующим подразделениям и субподразделениям8:
I. Внешние достоинства:
а) прославить благородное происхождение героя, ευγένεια;


278

его окружение: его родной город, его народ,
превосходство его политического режима, его родителей и его семью;
c) его личные преимущества: полученное воспитание, друзей,
приобретенную славу,
общественные должности, которые он занимал, богатство,
число и достоинства его детей,
его благополучную смерть, ευθανασία.
II. Физические достоинства: здоровье,
силу, красоту,
живость ощущений, ευαισθησία.
III. Духовные достоинства:
a) добродетели души: мудрость, воздержанность, храбрость, справедливость, благочестие, благородство, чувство величия;
вытекающие из этого действия:
A) с предметной точки зрения: проявления бескорыстия,
имеющие в виду благо, а не пользу или удовольствие, в общественных интересах, осуществленные, несмотря на опасности;
с точки зрения обстоятельств: своевременность,
подвиги, совершенные в первый раз, в одиночку,
если герой совершил их более, чем другие, если у него было лишь немного помощников, если он действовал, опережая возраст, вопреки всем ожиданиям, не без труда, быстро и хорошо.


279

К этим основным пунктам можно еще добавить соображения, которые нетрудно извлечь из хорошего мнения об этом герое замечательных людей; предположения о еще более замечательных подвигах, которые он не преминул бы совершить, если бы смерть не прервала его деятельность; изящные реплики по поводу его имени (по поводу личностей с «удачными именами», например, Демосфен, «сила народа», τοϋ δήμου σθένος); омонимии, которая позволяет сопоставить его с другими известными фигурами, прозвищ, которые он мог получить (Перикл Олимпиец)...
Понятна польза, которую может оказать оратору владение подобными схемами, но понятно также и то, каких усилий стоит от ученика и от учителя усвоение такой сетки схем на все случаи жизни. Тем более что нахождение, будучи наиболее детально разработанной частью ораторского образования, вовсе не заслоняет собой остальные четыре части. Так, расположение учило составлению плана, и каждая речь должна была состоять из шести частей:
1) вступление (exordium),
2) изложение темы (narratio),
3) разделение на пункты (divisio),
4) обоснование (probatio),
5) отступление от темы (digressio),
6) заключение (peroratio),
причем каждая часть была предметом собственных наставлений. Выражение (elocutio) давало стилистические советы: чистота языка, блеск (благодаря словесным фигурам и фигурам мысли), ритм (сюда примыкают Горгиевы находки и столь разработанная теория ритмического исхода периодов), соответствие предмету (откуда разделение трех жанров: низкого, среднего и высокого). Затем следовало искусство запоминания, чаще всего основанное на методе ассоциаций со зрительными образами; в практической области оно играло большую роль, в то время как в теории вершиной ораторского искусства была импровизация9; но импровизация — литературная или музыкальная — всегда лучше чувствует себя, когда опирается на обильные кладовые памяти (не это ли самое имеет место в технике hot нашего джаза?). Наконец следовало действие, искусство представлять речь, определять ее манеру и управлять голосом, прежде всего искусство удваивать силу речи выразительной жестикуляцией. Греки — не будем этого забывать — жители Средиземноморья, и мимика, даже чрезмерная, им не претила. Но совре-


280

менного человека и здесь поражает прежде всего то, насколько мелочны советы, на кои не скупятся ораторы: они кодифицировали жесты, как и другие элементы искусства, и довели это до такой степени, что «игра руками», χειρονομία (28), стала настоящим символическим языком, которому мы не можем найти эквивалента, кроме как в условностях индийской пластики. «Восхищение выражается легким поворотом руки к небу с пригибанием пальцев одного за другим, начиная с мизинца, потом — обратным движением, рука одновременно раскрывается и обращается в противоположную сторону...» 10.
Опасность, которой не избежала эллинистическая школа, заключалась в том, что обладание столь разработанной техникой может внушить слишком преувеличенное мнение о ее действенности. Этот арсенал правил, формул и рецептов, где были оприходованы все возможные аспекты любой речи, которую только можно было себе представить, внушал ритору (и ритор часто поддавался этому внушению) уверенность, что он владеет надежным методом, действующим без сбоев, позволяющим преподать любому ученику, кто бы это ни был, секреты великого искусства.
Без сомнения, овладение теорией в принципе находило противовес в изучении образцов, которыми новички могли восхищаться и которым они могли подражать. Как Исократ, как до него первые софисты, учителя красноречия охотно предоставляют ученикам для работы собственную продукцию, особенно, как великие ораторы эпохи Империи, если они не только учителя, но и популярные лекторы. Тем не менее классическая традиция также и в этой области стремится навязать типичные модели, шедевры, утвержденные в таком качестве единодушным восхищением. Преподавание красноречия располагало — как и в поэзии — каноном, твердым списком авторов, а именно Десяти аттических ораторов (29), чье влияние на рукописную традицию было не менее тираническим, чем в случае с трагиками. Кажется, что литературное изучение этих великих речей, а может быть, и историков, у которых можно было найти прекрасные примеры ораторского искусства, не отдавалось на откуп грамматикам, или по крайней мере одним грамматикам: ораторов и историков «читали» именно в школе ритора; комментарий, который учитель охотно доверял своему помощнику 11 меньше ориентировался на литературную критику и эрудицию, чем на изучение ораторской деятельности, осуществление технических наставлений.


281

Каждая школа, каждый учитель привязывался к одному из этих классиков, который, как ему казалось, в наибольшей степени воплощает его идеал красноречия: один делал своей излюбленной моделью Демосфена, другого привлекали изящество и трезвый стиль Лисия и т. д.
Нужно подчеркнуть, что, к несчастью, это изучение не всегда проводилось таким образом, чтобы извлечь из него наибольшую пользу: известно, что, начиная с Дионисия Галикарнасского, все более ярко выраженное течение увлекало риторические школы на путь сознательного и прилежного подражания аттическим писателям золотого века. Но если мы хотим точнее понять, что именно ораторы эпохи Империи, мастера того направления, которое принято называть «второй софистикой», называют «аттицизмом» (30), можно заметить с удивлением, смешанным с некоторой долей разочарования, что речь идет о явлении не столько литературного, сколько грамматического порядка. Меньше усилий затрачивается на то, чтобы вернуть достоинства стиля и вкуса великих афинских писателей, чем на то, чтобы восстановить словарь, морфологию и синтаксис классического диалекта в его минувшей «чистоте», удаляя из литературного языка все, что возникло в разговорном языке эллинистической эпохи. Проблема заключалась в том, чтобы ограничиваться словами и формами, употребляемыми классиками12, быть готовым привести по поводу каждого пример из рекомендованного автора, чтобы оправдать употребление1S. Достаточно забавный метод, и уже Лукиану доставляло удовольствие высмеивать его: «Выбери дюжину аттических слов, от силы двадцать; чаще упражняйся в их произношении, чтобы всегда были под рукой; держи всегда на кончике языка эти редкие формы, чтобы сдабривать ими речь, как приправой... Сделай себе набор терминов, чуждых употреблению, которые нельзя найти, кроме как у старинных писателей, и обрушивай на тех, кто беседует с тобой»14. Поскольку лингвистические занятия приучили нас рассматривать языки как постоянно развивающиеся организмы, это усилие воспретить путь течению, отбросить художественный язык за пределы жизни нам кажется обреченным на бессмысленность: однако нужно видеть, что оно вполне естественно связывалось с классическим идеалом единожды навсегда определенного совершенства (ne varietur!) и что можно пытаться искать новое, но не превзойти.
После теории и подражания наступал третий этап изучения красноречия, практические упражнения. Продолжая труды, уже


282

начатые грамматиком, ритор снова заставлял ученика пройти весь ряд «подготовительных упражнений», προγυμνάσματα, из которых каждое было объектом все той же мелочно расписанной регламентации: мы только что установили это для похвальной речи (к которой прибавлялась, по тем же схемам, ее противоположность, порицание); потом, по порядку: сопоставление (пример: провести параллель между Ахиллом и Гектором15), создание характера, этопея (пример: жалобы Ниобы над трупами ее детей16), описание (пример: Акрополь Александрии17), тезис, рассуждение по общим вопросам (классический пример18 — знаменитый вопрос «нужно ли вступать в брак?», чьи риторические варианты, прежде чем послужить подпиткой для остроумия Рабле, дадут материал для трактатов de Virginitate *, составленных Отцами Церкви), предложение закона (поддержка законопроекта или, напротив, противодействие ему, например: «Запрещено убивать любовника, застигнутого с чужой женой на месте преступления» 19).
Последние из этих подготовительных упражнений уже приближаются к речам-рассуждениям и судебным речам: студент в конечном итоге приступал к их составлению, постоянно опираясь на ряд советов и строгих рекомендаций, анализируя различные аспекты, элементы, разновидности каждого типа речей. Здесь я в состоянии только указать читателю на невероятную сложность этой системы преподавания: мы теряем дар речи перед лицом такого развития отвлеченностей, которое мог вызвать, например, анализ «состояния дел», στάσεις, одного из основных элементов подготовки судебной речи. Убил ли обвиняемый? Вопрос о событиях: это «предположительное состояние дел». Это убийство является ли преступлением? Это состояние «определения», и т. д.; следуя различным школам, можно было различить одно, два, три (классический вариант), четыре и вплоть до девяти состояний дел20. Жанры торжественного красноречия также были предметом изучения и кодификации: ритор снабжал своего ученика типичными планами свадебных речей, поздравлений с днем рождения, надгробных, посольских, прощальных...21
Но наиболее характерная черта эллинистического преподавания риторики заключается в том, что постепенно она упускает из виду подготовку оратора к реальной жизни, к речам, которые ему придется на самом деле произносить по серьезным по-

* О девственности (лат ). — Прим. переводчика.


283

водам. Главное место в этом образовании занимают фиктивные речи, которые наши эрудиты продолжают называть декламациями (declamationes), техническим термином, который послужил для латинских ораторов переводом греческого μελέται. Достойно внимания, что этот тип школьных речей, который решительно поворачивается спиной к жизни, появился во время Деметрия Фалерского22, который был хозяином Афин от лица Кассандра, царя Македонии, с 318/317 по 307 год (31), то есть именно в тот момент, когда потеря политической свободы отнимает всякое значение у реального красноречия; школьное красноречие сохраняется, но, лишенное цели, оно находит таковую в самом себе и соответствующим образом перестраивается.
Эти «упражнения» (это собственный смысл слова μελέται) включали две основные разновидности: не знаю, послужит ли это помощью читателю, — настолько ныне забыт этот словарь! — если я назову их технические обозначения: контроверсии и суазории. Прежде всего — фиктивные защитительные речи, υποθέσεις δικανικαί, по-латыни controversiae. В принципе это непосредственное обучение судебному красноречию; вполне естественно обучать будущего адвоката составлению фиктивных защитительных речей, прежде чем подвергать его риску перед судом в реальном процессе. Но в то время как преподавание софистов в V веке (как видно по Антифонту) пыталось приблизиться насколько возможно к реальным условиям судебной практики, эллинистические риторы предлагали ученикам не просто вымышленные процессы, но в высшей степени фантастические и нелепые случаи, требующие применения причудливых законов, созданных по обстоятельствам: всяческие тираны, пираты, хищения, насилия, лишенные наследства сыновья в самых невероятных обстоятельствах; эти темы контроверсий напоминают нам весьма романтические и в такой же степени неправдоподобные интриги, столь излюбленные в Новой комедии (это создания одной эпохи: Менандр был другом Деметрия Фалерского). Угодно ли пример? (32) Закон приговаривает к смерти иностранца, который отважился бы подняться на городские укрепления; во время осады иностранец поднялся на укрепления и своей доблестью помог отразить вражеский штурм; нужно ли его казнить в согласии с буквой закона? 23 Или еще: философу удалось убедить тирана покончить с собой; он требует вознаграждения, обещанного законом для тираноубийцы, — имеет ли он на это право? 24 Молодой человек, которого отец лишил на-


284

следства, изучил медицину и лечит своего отца, лишившегося рассудка и покинутого врачами. Признательный отец возвращает ему права наследства. Потом юный медик отказывается лечить свою мачеху, лишившуюся рассудка в свою очередь; он снова лишен наследства и обращается к судье25. Все происходит так, как будто эллинистическая педагогика, в отличие от нашей, столь озабоченной приближением школы к жизни, решительно повернулась спиной к реальности: ее неправдоподобные сюжеты (άδοξοι), любезно объяснял ритор Фаворин из Арелата (II век по Р. X.), пригоднее всего для того, чтобы будить воображение, изощрять диалектику, приучать к трудным случаям26.
Та же ориентация обнаруживается и во второй категории μελέται, в суазориях (отметим, что, в отличие от явлений, которые мы наблюдаем в латинской среде, греческая школа предпочитала их контроверсиям): они относятся не к судебному жанру, но к жанру рассуждения, συμβουλευτικόν γένος. Но, будучи далеки от реальных поводов, которые могли быть заимствованы в повседневной жизни, предложенные сюжеты размещаются в рамках исторического или мифологического вымысла (один не отличается от другого: античная мысль не располагает современной — или христианской — категорией историчности, времени: для нее интереснее живописная или патетическая красота анекдота, а не то, произошло ли это, пережито ли это на самом деле). Если шла речь, например, об опытах в жанре выступления посла, πρεσβευτικός λόγος, воспроизводились речи посланных от Агамемнона к Ахиллу, в IX песни Илиады^.
То же самое происходит и с политическим красноречием: то это был Солон, который брал слово ради возобновления своих законов, после того как Писистрат получил телохранителей28, то — афинский народ, обсуждавший, следует ли посылать подкрепления Никию во время Сицилийской экспедиции29, или Демосфен, добровольно приносящий себя в жертву ради искупления Херонейского разгрома30. Но наиболее избитые темы из всей греческой истории поставляли Мидийские войны — «Прежде всего тебе нужны Марафон и Кинегира: без них ничего не получится! Пересеки на парусах Афонскую гору, перейди пешком Геллеспонт; пусть персидские стрелы затмят солнце... Расскажи мне о Саламине, об Артемисии, о Платеях!» Лукиан заставляет говорить эти слова своего Учителя риторики31, и он пишет, конечно, издевательски; но реальность вполне заслужила эти сарказмы: послушаем, как ритор Полемон (II век по Р. X.) прославляет с витиеватым лиризмом легендарный подвиг Ки-


285

негиры, этого афинского гоплита, который, во время Марафонской битвы, пытался задержать персидский корабль правой рукой32, потом, когда она была отрублена (здесь говорит уже не Геродот, а легенда33), левой и, наконец, зубами! «Кинегира первый завязал морской бой, не покидая суши... Для каждого члена его тела найдется место в яростной битве...»34. Да что там: «О царь, говорят персы, мы встретили железных людей, которые не обращают внимания, если отрубить им правую руку, чья правая рука стоит целого корабля!»35. Был целый репертуар в этой области, который, раз утвердившись, передавался в школах от поколения к поколению, вплоть до конца античности.
Эти примеры, несмотря на свой беглый характер, все же могут дать представление о сложности риторического образования, беспрерывно возраставшей из-за появления новых рекомендаций и требований. Теперь не вызывает удивления, что требовались долгие годы, чтобы пройти его до конца. В IV веке по Р. X. мы видим, как студенты из Каппадокии, заканчивая свое ораторское образование в Афинах, — речь идет о св. Василии Кесарийском и св. Григории Назианзине — проводят там в школе первый четыре года, а второй пять и, может быть, восемь! (33). На самом деле изучать риторику не заканчивали никогда: как я сказал, не было границы между школой и литературной жизнью; античный образованный человек никогда не прекращал составлять декламации, μελέται: переход от школьного упражнения к публичной лекции проходил так, что его невозможно было заметить. На самом деле мы констатируем, что знаменитейшие ораторы Второй софистики не стыдились заниматься этими школьными жанрами, включая даже такой элементарный, как похвальная речь. Разумеется, для испытания остроты ума они выбирали наиболее неожиданные сюжеты: Лукиан написал Похвальное слово мухе36, Дион - попугаю37, Фаворин — четырехдневной лихорадке38 (34). Но, можно сказать, кроме сочинения литературных произведений, образованный человек эпохи эллинизма не прекращал, как студент, упражняться в декламации, чтобы набить руку, сохранять форму: этим занимались до старости, до могилы. Филострат нам рассказывает (вполне серьезно), как великий софист Полемон, умирая, велел, чтобы его несли в могилу не дожидаясь, пока он испустит дух: когда она сомкнулась и близкие стали плакать, был услышан громкий голос: «Дайте мне тело, я еще хочу говорить!»
Нам трудно понять такое рвение: для нас, современных людей, риторика — синоним искусственности, неискренности,


286

упадка. Может быть, это потому, что мы более не знакомы с нею и вновь стали варварами. Да, конечно, риторика составляла свод произвольных законов; но, коль скоро они приняты и к ним приспособились, свобода художника находила поприще внутри этой системы: в совершенстве владея этим сводом, ритор мог им пользоваться для того, чтобы выразить собственные идеи и собственные чувства, не подвергая искренность никакому ущербу. Совершенно не ставя препятствий оригинальности таланта, формальные затруднения, напротив, предоставляли возможность достигнуть наиболее утонченных эффектов. Нужно сопоставить риторику с другими системами произвольных законов, в другие классические эпохи предложенными для различных искусств: в качестве примера можно привести законы перспективы в живописи, гармонии в нашей музыке, от Баха и Рамо до Вагнера, наконец, законы стихосложения — вплоть до эпохи символизма французские поэты подчинялись правилам столь же случайным и строгим, как и риторические, и не кажется, что они от этого пострадали.
Риторика дала древним систему формальных ценностей, которые определяли эстетику художественной прозы, параллельно с поэзией и не уступая ей подлинностью достижений (35).
Не задаваясь целью как бы то ни было оценить ее внутреннее достоинство, нужно, с другой стороны, признать, что такая система, привитая всем через образование, спокойно пребывающая в самом сердце традиции, продолжающейся от поколения к поколению в течение веков, составляла общую мерку, общий знаменатель всех умов, объединяющий во взаимосвязанном комплексе писателей и публику, классиков и «современных». Сегодняшний гуманист, сбитый с толку романтической анархией, печалится по поводу ее существования и плачет над однообразием античной литературной продукции. Однако, если подумать о нынешнем беспорядке, об отсутствии у нас общего учения (о чем говорить! сейчас под вопросом даже единство языка), как не взглянуть иногда и с сожалением в сторону классицизма и красивого единства его культуры?
Я, естественно, не забываю об упреках, которые, несмотря на это, заслужила риторика: как и всякая культура с чисто эстетическими целями, она может заслужить упрек в существенной бессодержательности, формализме и легкомыслии. Но эта критика в ее адрес уже высказана, даже и в рамках античной традиции, ее старинной соперницей, философией.


287

Примечания

1. Gal. Med. Phil; Prot. 14. - 2. HPC. Hab. 5 (IX, 232). - 3. Gal. Lib.prope. ii s. - 4.1, 2, 5-6. - 5. Ep. 369, 9. - 6. Ditt. Syll. 714. - 7. Arstt. Fr. 136-141 (Rose). - 8. Rhet. Gr. II, 109 s. (Theon). - 9. Philstr. V. S. I, 25, 537. - 10. Quint. XI, 3, 100. - 11. Id. II, 5, 3. - 12. [Arst.] Rhet. II, 6. - 13. Philstr. V. S. II, 8, 528. - 14. Luc. Rh. Pr. 16; cp. 20; Lex. 16. - 15. Rhet. Gr. II, 43, 7 (Apht.). -16. Id. 45, 20. - 17. Id. 47, 9. - 18. Id. 50, 5. - 19. Id. 54, 4. - 20. Quint. III, 6. - 21. Rhet. Gr. III, 331 s. (Men.), 339; 412; 418; 423; 430. - 22. Quint. II, 4, 41. - 23. Rhet. Gr. II, 140, 30 s. (Herm.). -24. Id. 153, 18 s. (Id.). - 25. Luc. Abd. - 26. Gell. XVII, 12. -27. Arstd. LII D. - 28. Philstr. V. S. I, 25, 542. - 29. Arstd. XXIX-XXX. D. - 30. Philstr. V. S. I, 22, 522; 25, 542. - 31. Luc. Rh. Pr. 18.
- 32. Hdt. VI, 114. - 33. Tr. Р. VIII, 9. - 34. Polem. I, 5-6. - 35. id. 15. - 36. Luc. Musc. - 37. Philstr. V. S. I, 7, 487. - 38. Gell. XVII, 12.
- 39. Philstr. V. S. I, 25, 544.

[Redkout]

Глава 11
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: III. ФИЛОСОФИЯ

Spoiler (expand)

Обращение в философию Философская культура обращена к меньшинству, к элите духа, которая, выбирая философию, принимает на себя определенные обязательства. Философская культура фактически предполагает разрыв с общепринятой культурой, литературную, ораторскую и эстетическую ориентацию которой мы только что определили. Она предполагает большее: эллинистическая философия не только определенный тип интеллектуального обучения, но также и идеал жизни, претендующий на формирование всего человека. Стать философом — это принять новый образ жизни, более строгий с моральной точки зрения, налагающий определенные аскетические требования, который видимым образом сказывается в поведении, еде, одежде. Философа узнавали по плащу, короткому, из сурового темного полотна, τρίβων 1. У киников воля к разрыву доходила до парадокса и скандала: всклокоченные, оборванные, грязные, они жили подаянием, как нищие, принимая вид маргиналов культурного общества (36). Разумеется, это крайность. Общая же черта такова: философия настаивает на определенном жизненном идеале (37), противопоставляя его общепринятой культуре, и требует внутреннего призвания, я бы даже сказал - обращения.
Это не будет преувеличением. Древние охотно передавали характерный анекдот о юном Полемоне, который после буйного пиршества, пьяный, с венком на голове врывается в зал, где ведет занятия философ Ксенократ, как раз в тот момент, когда последний рассуждает о воздержности. Он строит свою речь так убедительно, так живо, что Полемон тут же порывает с разгульной жизнью, горячо увлекается философией и позже удостаивается принять от своего учителя руководство Академией2. Гиппархия, молодая, знатная, богатая и красивая, бросает все и уходит в учение к Кратету3, - женщины, которых риторика не привлекала или же не допускала, не чуждались философии: это не было общим правилом, но не было и исключением (38). Часто при таком «обращении» в философию, формальное сходство которого с нашей современной концепцией религиозного обра-


289

щения (39) вполне очевидно, усиленно подчеркивается разрыв с ораторской формой культуры. Классический пример — Дион из Прусы. Софист с именем, он в возрасте около пятидесяти лет в 85 году был отправлен Домицианом в изгнание. Среди испытаний и лишений он пережил глубокий душевный переворот, отказался от софистической суеты и принял строгий и деятельный образ жизни философа (40).
Отсюда проистекает та роль, которую играет в образовательном курсе учителей философии «побудительная речь», λόγος προτρεπτικός, — вводное занятие, на котором пытаются рекрутировать учеников, привлечь молодежь к жизни философа. Создателем этого жанра является Аристотель. У его Протрептика, адресованного правителю Кипра Темисону4, возникло множество подражателей, начиная с эпикурейцев5 и кончая Цицероном, чей Гортензий стал причиной первого обращения одного юного африканского ритора, которому позже суждено было стать святым Августином 6.

Философское образование

Да, оно существовало — структурно организованное философское образование. Его можно встретить в трех основных формах. Это, во-первых, образование, в некоем роде официальное, которое можно получить в шкалах в подлинном смысле слова, то есть в любой из сект, организованных по принципу ордена, основанного Учителем, система образования которого воспроизводится из поколения в поколение, находясь в руках главы школы, σχολάρχης, раз за разом назначаемого своим предшественником. Так Платон выбрал своего племянника Спевсиппа, тот выбрал Ксенократа, который выбрал Полемона, а ему наследовал Кратет... Таким же образом Аристотель оставил управление Ликеем Теофрасту, предпочтя его Аристоксену, к великому разочарованию последнего. Мы можем восстановить почти без лакун преемственность, διαδοχή, четырех великих школ в течение всего эллинистического периода вплоть до конца античности (41). Оплотом всех этих школ служили, в основном, Афины, но у них могли существовать и филиалы.
Во-вторых, существовали отдельные наставники, обучавшие на свой страх и риск в том городе, где им пришлось расположиться. Так, Эпиктет, изгнанный тем же Домицианом из Рима, обосновывается в Никополе в Эпире, открывает школу и вскоре привлекает и удерживает там учеников (42). В подражание Афинам и другие города оказываются в состоянии организовать и


290
поддерживать философское образование. Мы встретили его в Александрии, мы отметим его существование также и в Константинополе (если и не в Риме), что, однако, произойдет не ранее конца III — IV веков по Р. X.
И наконец, существовали странствующие философы, выступавшие с речами перед народом, а скорее даже проповедовавшие. Под открытым небом, где-нибудь на площади или на перекрестке дорог этот философ обращался к людям, которых сюда привел случай или любопытство, задавал им вопросы, непринужденно импровизировал в диалоге (именно отсюда возник знаменитый жанр диатрибы) (43). Киники превратили подобное занятие в специальность, а стоики, заигрывая с кинизмом, в свою очередь им подражали. Этот третий аспект философского образования я упоминаю только для сведения, так как нельзя причислить этих любителей поучений, вызывавших как правило пренебрежение к себе, имевших плохую репутацию и часто находившихся в натянутых отношениях со стражами порядка, к системе высшего образования. Они, возможно, могли способствовать рождению призвания, но никогда они не обеспечивали регулярного и полного обучения философии.
Систематическое философское образование связано с несколькими аспектами технического совершенствования. Сначала оно предполагает, что ученик завершил обучение второй ступени. Не все секты выдвигали на этот счет одинаковые требования: эпикурейцы и скептики подчеркивали здесь свое безразличие. Напротив, те, кто традиционно признавал необходимость пропедевтического курса на основе математических наук, должны были сами, на фоне упадка научных занятий, способствовать такого рода посвящению, которое само по себе выходило за рамки философской программы. Мы уже говорили, что так поступали неоплатоники на исходе античности.
Собственно занятия философией начинаются с достаточно элементарного введения: какова бы ни была школа, к которой присоединяется учащийся, вначале ему необходимо приобрести некоторые общие представления об истории философии. Греческий студент, как сегодня наши студенты, узнавал, что мысль начала свое восхождение в Ионии вместе с великими «фисиологами», что «началом всего» для Фалеса была вода, для Анаксимандра беспредельное, воздух для Анаксимена и огонь для Гераклита7. И, как и наши юноши, он не слишком в это углублялся: эти элементарные сведения передавались ему через учебники, лишенные какой бы то ни было оригинальности, переписывав-


291
шиеся один с другого. Современная ученость стремится восстановить историю этой доксографической традиции, начатой Теофрастом и завершенной сборниками Ария Дидима и Аэтия, — фрагменты последнего мы находим у Плутарха, Стобея и в Философской истории, сохранившейся под именем Галена (44).
Далее шел курс, все еще экзотерический, излагавший школьную доктрину. Благодаря, например, Апулею8 и Альбину9, мы можем составить представление о том, каким образом схоларх Гаий посвящал учащихся в платонизм — в Афинах, около 140 года по Р. X. Усердный Апулей составил также и курс перипатетической философии, которую он изучал параллельно10, что не должно вызывать удивления, даже не нужно привлекать для объяснения этого факта общую тенденцию эклектизма, которая характеризовала эллинистическую и римскую эпоху. Дело в том что здесь все еще идет речь только об элементарном введении, которое не предполагает ни глубокой привязанности, ни даже обращения к философии. Приобрести некоторую осведомленность по отношению к совокупности философских учений было простым дополнением к общей культуре. Как мы можем обнаружить в случае Галена (19), вполне естественным мог показаться последовательный контакт со всеми четырьмя великими традициями эллинистической философии.
Настоящее знакомство с учением школы начиналось позже. Оно также представляло два аспекта. На первом месте комментирование классиков секты, и сначала работ великого предшественника, основателя,— Платона, Аристотеля, Эпикура, Зенона или чаще Хрисиппа (у стоиков). Подобно тому как ритор объяснял Ораторов, занесенных в Канон, у философов «читали», то есть объясняли и комментировали классические тексты (45): порой давала себя знать вполне характерная для эллинистического духа склонность к учености, и философия едва не превращалась в филологию, — повторим здесь слова Сенеки11.
Однако образование имело и другой аспект, более личностный и живой. Учитель говорил также и непосредственно от своего имени и передавал ученикам плод своих собственных размышлений и мудрости (46). Его уроки могли меняться в зависимости от их характера и назначения: порой это были доступные всем занятия, так как философы также занимались «декламацией», выступали, как риторы, с лекциями перед широкой публикой, а порой это были закрытые беседы. Делая выводы по литературным сочинениям, которые, кажется, отражают подобные занятия12, не нужно воображать последовательный курс,


292
шаг за шагом конструирующий могучую систему Lebens- und Weltanschauung * на манер профессора-гегельянца в старой Германии. Речь шла более о непринужденных беседах в дружеском тоне, в которых то подхватывалась тема только что прочитанного текста, то обсуждался случай из повседневной жизни, то решался возникший по ходу дела вопрос, и все это для того, чтобы подняться уже к размышлениям доктринальным. Наконец, и, может быть, это главное, проводились индивидуальные беседы между наставником и учеником: с глазу на глаз, или в присутствии третьего участника, коллеги и друга. Я не раз подчеркивал индивидуальный характер античного воспитания. Здесь он проявляется с особенной силой. От философа требовалось быть не только преподавателем, но также, и в основном, наставником, духовным руководителем, настоящим распорядителем души. Главное в таком обучении не преподносилось с высоты кафедры, а давалось в гуще повседневной жизни, которая объединяла философа с его учениками. Более, чем слова, был важен его жизненный пример13, назидательное зрелище практической мудрости и добродетели. Отсюда та привязанность, часто очень горячая, которая связывает ученика с наставником, и на которую тот отвечает нежной любовью: именно в кругу философов лучше всего сохранилась древняя глубокая традиция воспитательного Эроса, источника добродетели.
Вообще полный курс философского образования должен был разрабатывать три темы: логику, физику, этику — теорию познания, учение о космосе, мораль. Эта схема, введенная, вероятно, Ксенократом и первыми учениками Платона 14, была без споров принята всеми школами. Однако из этого не следует, что все школы придавали одинаково важное значение каждому из разделов. В эллинистическо-римский период с течением времени на первый план все больше выходит забота о нравственности, которая становится существенным, если не исключительным объектом философских размышлений, деятельности, жизни. Философ стремится определить, схватить, удержать и передать личную Мудрость: заметное ослабление духа незаинтересованной философской спекуляции соответствует движению вперед, углублению нравственной неудовлетворенности и морального сознания. Основной с этого времени становится уже не столько проблема Истины, сколько проблема Мудрости (истина учения уже не более чем средство, очевидно необходимое, но не

* Жизне- и мировоззрение (нем.). — Прим. переводчика.


293

основная цель интеллектуальных усилий). Эллинистические философы отправляются на поиск Цели, которую предполагает или навязывает природа человека, на поиск Высшего Блага, с обретением которого исполняются чаяния этой природы и человеку дается Счастье. Все остальное приходит в забвение перед этой главной заботой, или же подчиняется ей.
И именно эта цель, это благо, это счастье, то есть сама человеческая Личность, взятая в своей единичности, — вот что интересует философов. Мы видели, как Платон в конце концов уходит в пределы своего внутреннего Государства, но еще более показательно то, как эллинистические философы усвояют себе строго персоналистскую перспективу развития. Несомненно, их не перестают интересовать политические и социальные проблемы. Мы видим их советниками при руководителях государств и политических лидерах, но даже эта деятельность приобретает личностный характер: с той поры меньше рассуждают О государстве и больше О царской власти, περί βασιλείας15. И все-таки философы успешнее руководят всеми остальными душами, нежели душами своих царей.
Последняя характерная черта: не существует единой эллинистической философии, а есть соперничающие секты, которые упорно борются за место под солнцем. Нет такого философского учения, которое могло бы раскрыть себя, не находясь под защитой мощного заградительного огня диалектики, не давая отпора притязаниям оппозиционных учений и не нанося быстрых ответных ударов при атаке противника. Этот факт не раз был отмечен историками философии: полемика играет значительную, а иногда и слишком большую роль в литературной продукции различных школ. Атмосфера спора, тяжбы, напряженности и озлобления очень характерна для климата эллинистической философии. И она внесла немалый вклад в дискредитацию философских позиций в глазах публики. Достаточно перечитать Лукиана16, чтобы оценить то, как сильно упал престиж философии из-за печального зрелища соперничающих претензий и страстных взаимных оскорблений.

Соперничество между философами и риторами

В самом деле, не будем забывать о том, что философы не могли ограничиваться внутренними дискуссиями:
они должны были помимо всего прочего сообща противостоять своим соперникам-риторам. Мы составили бы ложное представление об эллинистической культуре и высшем образовании


294
в эту эпоху, если бы вообразили мирное сосуществование двух параллельных структур, разделяющих молодежь на риторов и философов так, как наши молодые люди, став бакалаврами, выбирают гуманитарные или естественнонаучные занятия. Речь шла о двух соревнующихся культурах, которые ожесточенно оспаривали право на существование.
На протяжении всей римско-эллинистической эры продолжается спор, затеянный великими основателями традиции, Платоном и Исократом (47). Он возобновляется, с каждым разом все ожесточеннее, после очередного затишья: вспомните эпикурейскую полемику против Навсифана, наследника старинного конфузионизма малых сократиков; вспомните дружное негодование философов второго века — Критолая, Диогена, Карнеада, — отреагировавших на ослабление метафизического духа своих непосредственных предшественников. При этом речь идет об одном и том же противостоянии: во II веке н. э. поборники ораторской культуры перенимают и гордо отстаивают звание софиста, подчеркивают родство, которое связывает их с главными противниками Сократа. Скопелиан утверждает, что он ученик Горгия 17, Элий Аристид с бесстрашием, которое можно объяснить только его самомнением, отважно объявляет войну Платону 18. Это соперничество продолжается из поколения в поколение: оно так своеобразно, что кажется возможным обнаружить его в скрытом или явном виде во все то время, пока сохраняется или возобновляется классическая традиция, имеющая своим истоком античность, идет ли речь о полуварварской Галлии, где Сидонию Аполлинарию* дает отпор Клавдиан Мамерт **, или о Возрождении в нашем XII веке, когда философской культуре, представленной, скажем, Абеляром, противопоставляет себя литературно-традиционалистский гуманизм, скажем, в лице св. Бернарда (48).
Именно эта упорная борьба в значительной степени привела к выделению диалектической доминанты культуры. Мы здесь

* Гай Соллий Модест Аполлинарий Сидоний (св.) (Gaius Sollius Modestus Apollinaris Sidonius) (431/432-487/489 гг.), епископ. Воспитывался в христианской вере, под руководством грамматиков и риторов получил образование, основанное на глубоком знании языческой античности, которая послужила источником его литературного вдохновения. Оставил 9 книг писем с поэтическими фрагментами. — Прим. переводчика.
** Клавдиан Экдиций Мамерт (Claudianus Ecdicius Mamertus) (f ок. 476 г.), священник и христианский поэт. Автор философской поэмы «De statu animae». Изучал латинский и греческий языки, христианскую литературу. — Прим. переводчика


295
можем использовать этот термин в его современном значении: противоположность создает между двумя соперничающими тенденциями творческое напряжение и взаимовлияние, что обычно после длительной борьбы приводит к изменению облика каждой из них под влиянием соперницы.
Ораторская культура со времени Исократа не ограничивается только философией — стремлением к мудрости: в софисте есть еще и сама σοφία — мудрость. Самые мудрые среди «литераторов», такие, например, как Дионисий Галикарнасский (49), чувствуют беспокойство при виде того, как риторика ограничивает себя формальной и бессодержательной техникой, сведенной к набору приемов. Они стремятся обогатить спектр своей культуры некоим философическим оттенком. Философия, понятая таким образом, становится порой элементом программы свободных искусств, εγκύκλιος παιδεία 19, и фигурирует, как мы видели, в программе обучения эфебов.
По временам, когда развитие эристического инструментария философии неосмотрительно педалируется, и когда уже философия уступает место технической сноровке, именно ораторская культура встает на защиту гуманизма. Как и во времена Исократа, она противопоставляет философу, закованному в броню силлогизмов, запутавшемуся в своих абстракциях, простой здравый смысл, очевидные истины, умственный багаж добропорядочного человека. Дело в том что ритор не питает отвращения к общим идеям, моральным и человеческим проблемам: его учебный курс поистине пропитан ими. Учение о нахождении придает особое значение «общим местам», этим дивным драгоценным ключам, открывающим широкую дорогу к справедливому и к несправедливому, к счастью, к самой жизни и смерти, — и, заметим, очень полезных оратору, поскольку они вводят в игру исходные очевидности опыта. Даже на элементарном уровне «подготовительных упражнений», προγυμνάσματα, как мы видели, ученика учат обращаться с важнейшими вопросами, заставляя его вести дискуссию с использованием общедоступных «положений». С их помощью он завоевывает и удерживает значительную часть территории, принадлежащей моральной философии, так что в конце концов философ возмущается, протестует, требует для себя и только для себя права обсуждать «положения», как это сделал Посидоний в ходе знаменитого спора, противопоставившего его ритору Гермагору : ритор должен довольствоваться «предположениями», иначе говоря, конкретными темами, трактуемыми в определенной си-


296
туации, каковыми являются, например, юридические темы, кроме того он должен отказаться от общих идей (50).
Сходным образом тот же философ не настаивает на своем полном безразличии к риторике. Ее значение не отрицается уже со времени Аристотеля: философы больше не пытаются, как это делал Платон в Федре, противопоставить ей некую риторику собственно философского содержания. Искусство ритора представляется философам в виде техники — техники экспериментальной, легитимной, занимающей положенное ей место в культуре в виде пропедевтической дисциплины, такой же как грамматика или математика. С чистой совестью философы преподают риторику, имея в качестве примера деятельность самого Аристотеля, сначала в Академии, после в Ликее. И если для него риторика остается за рамками области собственно философской, то стоики идут дальше и стремятся включить ее в качестве составной части в свою логику — первую ступень трехчастного деления философии (51).
Есть, однако, кое-что более существенное: триумф риторики оказался таким полным, наложил такой глубокий отпечаток на всю эллинистическую культуру в ее целостности, что философы подверглись и другому, более изощренному воздействию. В принципе невозможно изолировать себя от окружающей среды цивилизации, которая навязывает культуре личности свои категории, приемы, способы выражения, пристрастия... Допускали они это сознательно или нет, эллинистические философы тоже были риторами: они тоже «декламируют» и обучают своих воспитанников декламации; они тоже используют все приемы и все уловки, которым учит риторика, — достаточно прочитать несколько страниц из их сочинений, чтобы понять то, до какой степени их выразительность заимствована у софистики, — сошлюсь на всех читателей Сенеки или Эпиктета! И это явление очень распространенное: отвлеченные мыслители не являются здесь исключением. Такой компетентный врач, как Гален, в часы досуга становится софистом.
Влияние риторики столь основательно, что в конце концов появляются такие смешанные формы культуры, перед которыми наша классификация почти теряет дар речи: чуть утихнет метафизический задор, чуть утвердится литературный талант, и, пожалуйста, перед нами двойственный образчик, в котором, кажется, оживает и проявляет себя старый, еще не дифференцированный, идеал Первой софистики. Какой век мне вспомнить: третий — Аркесилая и Ликона Перипатетика? Или первый —


297

Филона из Лариссы, оказавшего, по-видимому, очень большое влияние на цицероновскую концепцию идеала «совершенного оратора»? (52) Идет время, все более полным становится триумф риторики и все менее характерным тип философа: даже после своего «обращения» Дион из Прусы, Фаворин из Арелата остаются в наших глазах более софистами, чем философами. И что сказать, например, о Максиме Тирском, а у римлян — об Апулее; и позднее о Фемистии, о Юлиане Отступнике и даже о Синесии из Кирены?.. Существовало не только соперничество, но и необратимое смешение двух типов культуры, и благодаря этому все более прочным становилось единство классической традиции.

Историческая география эллинистических школ

Я попытался в общих чертах обрисовать состояние высшего образования в эпоху эллинизма, и она, вероятно, может показаться слишком неподвижной для того, чтобы считаться историчной. Но и в действительности тот большой период времени, который начинается с Александра и охватывает римскую эпоху, не позволяет нам говорить об эволюции в собственном смысле этого слова, то есть о прогрессивных трансформациях, приводящих в конце концов к полному обновлению. Здесь можно и нужно обращать внимание на огромное количество происходивших изменений — они, однако, никак не повлияли на исходную фундаментальную структуру. В течение всего долгого лета эллинистической цивилизации мы наблюдаем движение в ограниченных пределах, аналогичное движению, которым биологи иногда характеризуют «эволюцию» человека: этот биологический тип, данный нам сразу и во всей полноте, по существу полностью сохраняет свою идентичность. Мы наблюдаем лишь раскрытие определенных тенденций, которые, несомненно, уже присутствовали, хотя бы и в зародыше, в исходный момент развития; мы наблюдаем медленную деградацию некоторых органов, участь которых была в принципе предрешена. Точно так же, мы это видели, гимнастика, музыка постепенно сдают позиции (да и не были ли они обречены на исчезновение уже со времени Платона?); мы видели, как риторика становится все более технически рафинированной, одним словом, как она все более становится сама собой...
Пожалуй, следует для пользы дела дать несколько хронологических уточнений, попытавшись для завершения картины очертить географическое распределение центров высшего об-


298
разования. В собственно эллинистическую эпоху не существовало, по правде сказать, университетов (мы можем говорить о них, не впадая в слишком очевидный анахронизм, только начиная с IV века н. э.), однако имелись города, где учителя, более многочисленные и с лучшей репутацией, привлекали более многочисленную клиентуру.
Первым из таких центров являются, разумеется, Афины, которые до конца античности останутся живым очагом интеллектуального труда: даже когда город полностью потеряет политическую независимость и значение, он никогда не будет провинциальным городом, как прочие, но останется славными Афинами, матерью искусств, наук и литературы. Он будет не только городом-музеем, овеянным воспоминаниями о славном прошлом и привлекающим любопытных сохранившимися в нем памятниками: он всегда будет центром образования, где традиция, никогда не прерывавшаяся, станет поддерживать атмосферу, исключительно благоприятную для духовного труда.
Однако в фундаментальной преемственности античной культуры можно отметить некоторые этапы: вначале появляются, разумеется, Афины — крупнейший центр философского образования. Именно в Афинах были основаны все великие философские школы, получившие институциональное оформление как братства, одновременно религиозные и научные, — начиная с 387 года это Академия, затем Ликей, открытый в 335 году, которому только гораздо позже удалось приобрести окончательную организацию, со времени, когда покровительство Деметрия Фалерского позволило ему наконец преодолеть юридические трудности, с которыми столкнулись метеки Аристотель и Теофраст. Демократическая реакция вызывала тревогу философов еще некоторое время, в 307—306 году, но отмена закона Софокла Суний ского в начале 306 года окончательно отвела от философии угрозу со стороны лицемерной черни. В том же году Эпикур окончательно утверждает в Афинах свой Сад. А в 301—300 году наступает очередь Зенона и вместе с ним всей стоической школы. Я говорю сейчас только о четырех великих официальных сектах, однако в Афинах получили развитие и другие философские направления: киническое, скептическое и т. д. (53)
С конца IV века философские занятия привлекают и всегда

* Согласно этому закону, никто не имеет права открывать в Афинах без разрешения совета и народа философскую школу; нарушение закона карается смертью. — Прим. переводчика.


299
будут привлекать множество учеников со стороны: две из четырех великих школ были основаны метеками и всегда насчитывали в числе своих членов множество иностранцев, начиная с наставников, — нужно дождаться конца II века до н. э., чтобы увидеть, как главой Стои наконец становится афинянин Мнесарх.
Однако в римскую эпоху Афины притягивали учащихся еще и престижными школами красноречия. И хотя в I веке до н. э. они еще не имели твердой репутации, однако Цицерон, к примеру, воспользовался шестимесячным пребыванием в Афинах, на которое он решился в юности, чтобы «декламировать» под руководством старого и весьма уважаемого, non ignobilem, наставника — Деметрия Сирийского (замечательно, что последний пришел издалека, чтобы обосноваться именно в Афинах 21). Во времена Империи престиж этих школ укрепляется и достигает высшего уровня вместе с Секундом и особенно с Геродом Аттиком во II веке (54): с той поры вплоть до конца античности Афины числятся среди столиц Второй софистики.
Крупным образовательным центром наряду с Афинами является, несомненно, Александрия: мы уже давали описание Музея, основанного после 80-х годов III века до н. э., — он являлся только одним из проявлений бурной интеллектуальной деятельности, которая с самой ранней поры развивается в столице Лагидов. В тени, в стороне от Музея, учителя разных категорий также предлагали публике свои услуги. Речь здесь идет не только о философии и красноречии, но также и о всех прочих отраслях знания и особенно, как мы видели, о медицине. С этой точки зрения влияние Александрии превышает влияние самих Афин: за исключением нескольких небольших кризисов оно будет одинаково велико на протяжении всей эллинистической эпохи вплоть до конца античности. Пожалуй, не будет большой ошибкой, если мы отождествим, как это нередко делалось, эллинистическую цивилизацию и цивилизацию александрийскую. Роль интеллектуальной метрополии Александрия играла особенно в начале рассматриваемого периода, во времена диадохов и первого поколения эпигонов — в то время, когда весь остальной эллинский мир, в том числе и сама Греция, был опустошен войнами и революциями. Под мудрым правлением Птолемеев один Египет знает мир и спокойствие. Он становится как бы убежищем для греческой культуры, и когда придет время, именно из Египта придут первые ростки обновления. Получается так, что во второй половине второго века «в греческом мире повсеместно возродилось всяческое воспитание», έγένετο ουν


300
άνανέωσις πάλιν παιδείας άπάσης, если воспользоваться словами, которые, основываясь на суждении историков Менекла из Барки и Андрона из Александрии, использовал Афиней 22. Преследования, организованные Птолемеем VII Фисконом (со 146— 145 года по 116 год), вынудили к эмиграции огромное число представителей образованного класса царской столицы, что буквально «наводнило острова и города грамматиками, философами, геометрами, музыкантами, учителями рисунка и гимнастики, врачами и всякого рода специалистами», — недурной список, отражающий различные стороны эллинистической культуры, — «Вынужденные по бедности преподавать науки, в которых они преуспели, эти люди воспитали много замечательных учеников».
Действительно, во II и I веках до н. э. школы процветали по всему бассейну Эгейского моря, особенно на побережье Малой Азии, которое торжественное красноречие избрало своим отечеством, отсюда и возник термин «азианизм», обозначающий идеал блестящего, аффектированного, напыщенного и броского стиля (55). Если мы захотим отметить на карте главные центры деятельности такого рода, то сразу приходит на ум Пергам, где династия Атталидов активно содействовала развитию библиотеки, так что она могла бы затмить в конце концов даже библиотеку александрийского Музея. Однако цари этой династии становятся «благодетелями» культуры прежде всего за пределами своей державы: их покровительство ощущают Афины, Дельфы, Родос (56).
Заметим, что с конца II века этот последний стал самым активным и процветающим образовательным центром. Лишенный из-за победы римлян гегемонии над Эгейским морем, которая некогда привела его к величию и богатству (он был самым крупным международным портом, за ним следовал Делос), Родос находит новый источник славы в своих школах. Это школы грамматики (именно на Родосе, как мы видели, при Дионисии Фракийском грамматическая наука достигает наивысшего расцвета); школы философии, ставшие известными благодаря Посидонию, одному из учителей среднего стоицизма и одному из лучших умов античности, даже если принять во внимание то, что его роль, особенно в области образования, современной ученостью несколько преувеличена; конечно, школы риторики (57): именно на Родос отправлялись римляне I века до Р. X., от Цицерона до Тиберия, для того чтобы изучить секреты великого ораторского искусства. Они знали, что обязательно найдут


301
там самых квалифицированных наставников (таков Молон, к которому Цицерон, бывший его ученик, испытывал столь пылкую признательность 23), самую надежную традицию (поскольку родосские риторы, по-видимому, оградили себя от излишеств азианистской напыщенности и обрели более «здоровую» 24 концепцию красноречия, близкую скорее к аттическому идеалу: может быть, они в качестве образца взяли хладнокровие и сдержанность Гиперида? (58)).
В эпоху Империи уже «Азия», то есть провинция с твердо установленными границами, становится во главе культурного процесса. Грабеж и разорение, которыми отмечена бесстыдная эксплуатация наследия Атталидов политиками и финансистами Республики, затем опустошения, вызванные войнами с Митридатом и гражданским противостоянием, от Суллы до Антония, надолго задерживают ее развитие. Начиная со времени Августа мир, порядок и справедливость создают благополучие этой провинции, которая становится самой богатой, самой счастливой, — самой цивилизованной в Империи. С конца первого века до нашей эры и в течение всего второго — золотого века Антонинов, греческая культура оказывает предпочтение именно Азии, самому активному центру преподавания высших дисциплин: Кос, как было отмечено, после Пергам, Эфес переживают расцвет медицинских школ; если философия здесь не в таком почете, как в Афинах, то здешнее красноречие поистине сияет. Со времени Никета до времени Элия Аристида (59) Азия становится отечеством Второй софистики, а бесспорной столицей последней становится Смирна. Если Иония в целом заслуженно считалась святилищем Муз, то Смирна занимала в этом святилище самое почетное место, как подставка в лире 25. Впрочем, несомненно, на римском Востоке повсюду существовали высшие школы: единой страстью была охвачена вся страна.
Позже, в IV веке, по-видимому, проявилась тенденция к сосредоточению высшего образования. Во всяком случае в это время на первый план выходит ограниченное число учебных центров: Александрия, Бейрут (по римскому праву), Антиохия, Константинополь — новая столица, и, разумеется, как всегда, Афины. Обычно, говоря об этих городах, любят употреблять термин «университеты», и в этом нет слишком очевидного анахронизма.
Приток огромного числа учащихся, порой из самых отдаленных провинций Империи, создает там характерную атмосферу Латинского квартала: это обычная молодежь, буйная и


302

недисциплинированная, доставляющая беспокойство имперской полиции и законодателям 26; беззаботная и порой легкомысленная: они тратят время на игры в мяч 27, они страстно увлечены бегами и другими зрелищами 28, они придумывают глупые розыгрыши (Либаний рассказывает, как юные сорванцы решили однажды позабавиться, проведя своего педагога под лошадиной попоной 29). Понятно, что все это не могло происходить без некоего оттенка безнравственности, но не следует слишком плохо думать об учащихся Поздней Империи. В стороне от повес были порядочные юноши, исполненные благочестия и добродетели: тому пример св. Григорий Назианзин и св. Василий в IV веке в Афинах 30, Захарий Схоластик и Север Антиохийский в конце V века в Бейруте 31.
Существовала усердная молодежь, увлеченная занятиями, педагогами, в спорах и соперничестве которых она охотно участвовала: еще одна, по правде сказать, причина для ссор и скандалов 32. Именно в связи с этим, как мы обнаруживаем, происходит объединение студентов не только вокруг своих наставников (каждый из которых имел свой «хор» верных и даже фанатичных учеников), но также по принадлежности к тому или иному государству — некий аналог «наций» в западных средневековых университетах 33. Действительно, там существует организованная студенческая жизнь со своими ритуалами, начиная, разумеется, с обидных испытаний, которыми отмечается посвящение новичков 34 (60).
С другой стороны, мы видим, как государство оказывает непосредственное и достаточно жесткое влияние на подбор и организацию преподавательского корпуса: государство Поздней Империи, похожее на спрута, очень далеко продвинулось на пути тоталитаризма. Но здесь мы уже оказываемся в совсем другом культурном контексте, который больше не имеет ничего общего с таковым же собственно эллинистической эпохи.

Примечания

1. D. Chr. XXXII, 22. - 2. DL. IV, 16. 3. Id. VI, 96. - 4. Amt. Fr. 50-61 (Ross); Р. Oxy. 666. - 5. P. Herc. 2 Χ, 71-80. - 6. Aug. Conf. III, 4 (7). - 7. Plut. Placit. I, 521 D s.; Stob. I, 10. - 8. Apul. Plat. - 9. Albin. Isag.; Epit. - 10. Apul. Mund. - 11. Sen. Ep. 108, 23-24. - 12. Epict.; Plot.; Herm. Tr. - 13. Poll. IV, 40. - 14. Sext. Μ. VII, 16. - 15. P. Oxy. 1611, 38 s. (Th); RF. 1935, 215, 29; D. Chr. I-IV; LXII; Syn. Regn. 1053 s. - 16. Luc. Herm. - 17. Philstr. V. S. I, 21, 518. - 18. Arstd. XLV-XLVII D. - 19. Vitr. I, 1 (3-10); Gal. Protr.


303
14; Philstr. Gym. I; Gram. Lat. VI, 187 (M. Vict.); Schol. D. Thr., III, 112. - 20. Plut. Pomp. 42. - 21. Cic. Br. 315; Philstr. V. S. I, 26, 544 s. - 22. Ath. IV, 184 BC. - 23. Cic. Br. 316. - 24. Id. 51. - 25. Philstr. V. S. I, 21, 516. - 26. Cf. C. Theod. XIV, 9, 1; Iust. Omnem, 9-10. -27. Lib. Gr. I, 22. - 28. Id. I, 37-38. - 29. Id. LVIII. - 30. Greg. Naz. Or. XLIII, 19-22. - 31. Zach. V. Sev. p. 13 s.; 46 s. - 32. Lib. Or. I, 19. - 33. Eun. Proh. 488. - 34. Greg. Naz. Or. XLIII, 16.

[Redkout]

Заключение
КЛАССИЧЕСКИЙ ГУМАНИЗМ

Spoiler (expand)

Теперь мы представляем себе основные элементы классического образования. Познакомившись с историческими эскизами, представленными в первой части нашей работы, читатель не будет испытывать затруднений, располагая каждый из этих аспектов по отношению к предшествующим на кривой технического развития: есть характерные черты, которые сохраняются только как воспоминание о прошлом и уходят из жизни, как гимнастика и музыка, восходящие к древней аристократической традиции; другие, более поздние, как словесность, утверждаются как преобладающие, не сохраняя прежней простоты, дифференцируясь, даже изменяясь по ходу; ораторское искусство теряет свою жизненную целесообразность, и эта последняя уступает эстетическим ценностям торжественного красноречия, потом обретает сама в себе политическую роль и ценность...
Сказать ли, что наше изучение, что касается эллинистического периода, подошло к концу, и что нам остается только перейти к следующим поколениям, чтобы исследовать следующие этапы развития, чье начало мы только что видели?

История и ценность

Но история не должна ограничиваться этим однообразным парадом последовательно-взаимосвязанных становлений, сменяющих друг друга все неумолимое время. Недостаточно знать, что эллинистическое воспитание принимало те или иные формы, отталкивалось от тех-то образцов и переменило их таким-то образом. Нужно остановиться, осознать его как таковое, так как это воспитание не только минуло, оно было, и мы останемся в долгу перед ним, пока не попытаемся определить его сущность и понять его ценности.
Задача стоит труда: эллинистическое образование — не только преходящая форма, некоторый момент всеобщего развития; это Форма, устоявшаяся в своей зрелости, в соответствии с которой развернулась античная педагогическая традиция. Достижение творческого усилия, прилагаемого в течение семи столетий, она предстает как некий этап, венчающий долгий


305
подъем, длительный этап, который будет продолжаться не одно поколение, когда методы классического воспитания будут рассматриваться как не подлежащие обсуждению.
Его власть простирается в пространстве так же широко, как и во времени: то, что называют римским образованием, в общем, как мы скоро увидим, не что иное, как распространение на латинский или латинизированный Запад эллинистического образования. Скажем больше: его значение выходит за рамки античности и истории в целом. Может быть, мы недостаточно подчеркнули, что именно в эллинистической форме античная культура была известна, сохранена и найдена вновь традицией или «Возрождениями», византийскими и западными. Наконец — и прежде всего — оно не является исключительно достоянием прошлого как исчезнувшая величина или ценность: в некотором смысле оно не довольствуется тем, что оно было, но остается всегда налицо, сохраняя жизнь в рамках нашего мышления — идеальная форма, трансцендентная по отношению ко всем эмпирическим воплощениям, причастная вечным ценностям.
Я не претендую, конечно, на то, чтобы сделать из этого классического идеала норму всякого возможного воспитания, модель, которая может быть лишь предметом подражания. Лично я совершенно в этом не убежден, и, с другой стороны, поскольку здесь идет речь об историческом исследовании, всякое суждение по этому вопросу не имеет большого значения. Я хочу сказать, что этот идеал еще существует среди нас: проявляется ли он в зависимости от обстоятельств как престижный образец или ошибка, которую не хотелось бы повторять, он существует, по крайней мере для просвещенного человека, который сумел вновь его открыть и познакомиться с ним, как с Идеей, по отношению к которой выстраивается — опираясь или противодействуя — мысль современного человечества. Знакомство с ним всегда обогащает, примем ли мы данный урок или же, преодолев искушение, мы с его помощью испытаем собственную волю и решимость.
Поэтому наше исследование не подойдет к концу, пока оно напоследок не даст ясного понятия о ценностях, несомых в разных видах этой классической Формой античного воспитания. Читатель-философ потребует, может быть, чтобы я обозначил одним термином интуитивное проникновение в эту сущность; я ему предложу удовольствоваться в качестве такового словом весьма банальным, гуманизм, с достаточным комментарием оно еще может послужить. Да, эллинистический идеал воспитания


306

можно обозначить как гуманизм, и при этом с многих различных точек зрения, которые можно наложить одну на другую.

Человек как ребенок

Прежде всего это воспитание целиком предназначено для того, чтобы образовать взрослого человека; оно не адресовано ребенку. Не будем позволять этимологии сбивать нас с правильного пути. Я понимаю, что в слове παιδεία слышен παις, но трактовать его следует таким образом: «обращение, которое показано ребенку», — чтобы сделать из него человека; римляне это разглядели и, вместе с Варроном и Цицероном, перевели παιδεία как humanitas 1.
Отсюда — попутно мы это отмечали — полное непризнание, безграничное презрение к психологии ребенка как такового: отсутствие всякого образования, организованного на уровне нашего детского сада, абстрактный анализ, служащий основанием для выстраивания последовательности упражнений, варварский характер дисциплинарного воздействия. Античное воспитание полностью противоположно методам, превознесенным у нас «новой школой».
Но пусть современные люди не спешат торжествовать: не будем говорить об архаичном греческом невежестве. Когда речь идет о такой утонченной культуре, как греческая, которая во многих других областях дала столько доказательств своего творческого гения, такая лакуна может рассматриваться только как намеренная: она отражает отказ, может быть, несознательный, но твердый.
Нет никакой уверенности, что греки, если бы они могли познакомиться с тем, какие усилия были затрачены педагогикой и психологией после Эмиля для того, чтобы приспособиться к ребенку и к формам, свойственным его разуму, испытали бы иное чувство по отношению к нам, нежели насмешливое удивление. Зачем, — вероятно, сказали бы они нам, — задерживаться на* ребенке, как если бы он составлял цель себя самого? За исключением несчастных, обреченных на преждевременную смерть, единственное оправдание детства в том, чтобы быть преодоленным и привести к взрослому, сформированному этапу; это не слюнявый ребенок, не подросток с красными руками, ни даже молодой человек, озабоченный вступлением в жизнь; это, коротко говоря, Человек, который и составляет собственно предмет воспитания; оно занимается ребенком лишь для того, чтобы помочь ему преодолеть себя.


307

Человек целиком

Будучи образованием человека, классическое воспитание требует для себя человеческое существо целиком: в этом, напротив, оно сходится с современной педагогикой, которая также настаивает на «общем» образовании и воспитании, противодействуя таким образом чрезмерному интересу к «образованию в узком смысле» *, к исключительному развитию умственных способностей. Да, человека целиком, душой и телом, чувствами и разумом, характером и духом.
Прежде всего телом: старый рыцарский идеал столь глубоко проник в греческую традицию, что вкус к физическому воспитанию остается, по крайней мере в начале эллинистической эпохи, наиболее яркой характерной чертой греческой культуры в ее противопоставлении варварам. Без сомнения, уже долго (по крайней мере с VI века, как мы видели на примере Ксенофана Колофонского) античная мысль осознала расхождение между противоречивыми и с каждой стороны тоталитарными требованиями спортивной и умственной культуры. Равновесие между этими тенденциями могло на практике быть лишь непрочным. Но одно дело — изыскивать пути эмпирического воплощения, а другое — определить, как я здесь пытаюсь сделать, сущность идеала. Нет сомнения: античная мысль никогда не отказывалась от ставшего мало-помалу совершенно неосуществимым идеала совершенного человека, развивающего в равной степени дары своего тела и своей души.
Классическая формула этого идеала выражена пером латинского поэта в довольно позднюю эпоху II века по Р. X.: «Мы будем молиться о здоровье ума, соединенного с телесным»,
Orandum est ut sit mens sana in corpore sano2.
Если спортивный тип культуры с его идеалом профессионального атлета подчас становится предметом яростной критики, это в меньшей степени происходит в силу предрассудков чистого интеллектуала, чем исходя из традиционного понятия о совершенном человеке, гармонично равновесном, не знающем специфической спортивной дрессировки и погони за успехами.
Это стремление к цельному человеку не менее ярко выражено и в школьных программах. В теории (еще раз подчеркнем:


* В русском языке меньше синонимов для слова образование, и поэтому переводчик вынужден в данном случае усложнить текст по сравнению с оригиналом. — Прим. переводчика.


308
речь идет не о чем ином, как только об идеале) эллинистическое воспитание не согласно отказаться от своей художественной части; оно пытается даже отразить культурный прогресс во все более расходящихся областях, добавляя посвящение в пластические искусства к традиционной программе музыкального образования, наследию гомеровской эпохи.
Точно так же теоретическая программа «общей культуры», εγκύκλιος παιδεία, которая хотела определить основу формирования любого подлинно культурного сознания, пытается отстоять преимущества словесной и математической подготовки.
Это ностальгическое стремление к человеческой цельности нигде не проявляется лучше, чем в страстном соперничестве двух противоборствующих форм высшей культуры: ораторского искусства и философии. И та, и другая на равных правах принадлежат к самой сердцевине античной культуры; именно их диалог, временами столь резкий, столь натянутый, определяет ее. Мы должны представить себе человека эллинистической эпохи в его колебаниях перед лицом столь трудного выбора; этот последний не осуществляется без некоторого сожаления или некоторой попытки синтеза.
Мы заметили, что каждая из этих двух форм-соперниц пыталась присвоить себе в какой-то степени долю престижа другой, — престижа, который невозможно было отрицать. От Платона до Темистия3 философы ни на миг не допускали, что Истина способна обойтись без Муз; риторы Второй софистики, как уже Исократ, требовали со своей стороны прекрасный титул философа для своего ораторского идеала.
В этом отношении есть нечто другое, нежели потребность компромисса, нежели желание отбить клиентов, присваивая себе достоинства конкурирующей лавочки. Между этими двумя полюсами античной культуры существует диалектическое напряжение, страстное и плодотворное (как форма агона, соперничества, благородного Раздора): ни оратор, ни философ не могут обойтись один без другого, не могут отказаться от того, что составляет законный предмет ревности соперника. Грек хочет быть сразу художником и мудрецом, эрудитом с чувством изящного, легко и с улыбкой несущим свое бремя, и мыслителем, которому открыты тайны мира и человека, кто в состоянии их установить с геометрической точностью и извлечь из них жизненные правила: и то, и это — Человек, и сделанный выбор есть нанесенное увечье.
Без сомнения, повседневная жизнь, как правило, жестоко


309

разрушала эту парадоксальную и в некотором смысле отчаянную надежду: технический прогресс, достигнутый греческой культурой во всех областях, причем именно в эллинистическую эпоху, спровоцировал возникновение барьеров, которые были навязаны человеческой личности ограниченными возможностями ее нервной системы и краткой продолжительностью ее жизни. Античная цивилизация уже могла испытать некоторые из тех трудностей, в тенетах которых барахтается чудовищная цивилизация современности, чьи громадные конструкции утратили человеческую мерку ради планетарного масштаба (например, какой физик сегодня может претендовать на то, чтобы знать свою науку во всем ее объеме?): уже человек эпохи эллинизма чувствовал разрыв между своими целостными устремлениями, которые мы называем, на испорченном греческом, энциклопедическими тенденциями, и потребностью, ничуть не менее дорогой для гуманизма, сохранить за человеческой культурой ее персоналистическую форму и, в некотором роде, масштаб.
Мы видели, что единственный тип эллинистической культуры, которому удалось объединить гимнастику, музыку, словесность, науки и искусства, а именно аристократическая эфебия, достиг этого только подменой настоящих знаний тонким и поверхностным налетом, став карикатурой на подлинный гуманизм. Но плодотворность идеала не измеряется более или менее высокими процентами его практической реализации: тоска, беспокойство, угрызения совести — все, что заронила в душу увиденная Форма, при всем несовершенстве воплощения, есть тоже способ существования. Если на самом деле человек эллинистической эпохи никогда не становился этим цельным человеком, он тем не менее всегда помнил, что хотел им стать и никогда не отказывался от этого по своей воле.

Первенство морали

На одном поприще по крайней мере это гуманистическое устремление к цельному воспитанию всегда торжествовало, а именно в отношении первенства морального воспитания. Классицизм не довольствуется формированием образованного человека, художника, ученого; он ищет человека, то есть прежде всего жизненный стиль, согласный с идеальной нормой. Его пример обладает в этой области для нас высокой ценностью образца, так как это пункт, который наша образовательная система, в своей прогрессивной секуляризации, начиная с реформации и контрреформации, в конце концов упустила из вида.


310

Когда грек говорит об «образовании ребенка», των παίδων άγωγη, речь идет прежде всего и по преимущественно о моральном воспитании.
Весьма значима в этом отношении семантическая эволюция (начатая в эллинистическом периоде), которая привела слово «педагог» к его современному значению «воспитатель»: дело в том что этот скромный раб играл в воспитании ребенка более важную роль, чем школьный учитель; последний — не более чем ремесленник, занимающийся узким сектором понимания; напротив, педагог находится рядом с ребенком в течение всего дня, посвящает его в хорошие манеры и в добродетель, учит его держать себя по отношению к окружающему миру (а это важнее, чем уметь читать)... У нас решающий фактор воспитания — школа; у греков — общественное окружение подрастающего ребенка: семья, домашние, знакомые...
Та же преобладающая забота обнаруживается и на высших уровнях образования: объясняющий Гомера грамматик, обучающий красивой речи ритор впопад и невпопад настаивают на моральных ценностях своих авторов и упражнений. Не говоря уже о философе, который в то время, в коем мы находимся, менее желает раскрыть глубокую природу вселенной или общества, нежели научить — даже более практически, чем теоретически — нравственному идеалу, системе этических ценностей и собственному жизненному стилю, который позволит их воплотить.
Отсюда идея, что любое высшее образование включает глубокую, цельную и личную связь между учителем и учеником, — место, где элемент чувства, чтобы не сказать страсти, играет значительную роль. Это объясняет длительный скандал, вызванный постановкой образования на торговую основу, чем занимались первые софисты, отсутствие в античности высших учебных заведений в собственном смысле слова, которые были бы эквивалентом современных университетов, этих громадных культурохранилищ; школа для греков — маленький ревностный кружок, собранный авторитетом учителя, углубляющий свое единство более или менее совместным образом жизни, который усиливает тесноту взаимоотношений.

Человек как таковой

Цельный человек, но человек как таковой, а не в одной из своих частных форм или отдельных ролей. Мимоходом отметим, что разница между мужчиной и женщиной в эллинистическом воспитании стремится к исчезновению, в то


311

время как в архаическую эпоху она была весьма четкой: как мы видели, сапфическое воспитание противостояло мужскому, столь глубоко отмеченному педерастией. Теперь молодые дочери обычно воспитываются как их братья, даже если логика системы и не везде приводит к последовательному совместному воспитанию, примеры чего мы видели на Хиосе4 и на Теосе5.

Человек против специалиста

Но прежде всего классическая педагогика интересуется человеком как таковым, а не специалистом, снаряженным для выполнения частной задачи. Именно здесь она более всего противостоит воспитанию нашего времени, вынужденного создавать прежде всего специалистов, которых требует чудовищно дифференцированная цивилизация со своей всепоглощающей техникой.
Для того чтобы избавиться от упрека, которым является для нас античная позиция, недостаточно ее «объяснить» воздействием аристократических корней классической культуры: безусловно, вполне справедливо, что существование рабства позволяло грекам отождествить человека (свободного) со знатным бездельником, освобожденным чужим трудом от всяких низменных задач, располагающего своей жизнью для изящного досуга и духовной свободы.
Но — повторим — наличные исторические формы содержат и воплощают ценности, их превосходящие; меньше будем пытаться объяснить, нежели «понять»: это тем плодотворнее, что труднее. Здесь тоже необходимо установить, что античная мысль решительно не дала себя увлечь по тому пути, на который столь слепо устремилась современная цивилизация.
Она презирает (поскольку это скорее сознательный отказ, чем незнание) технический уклон. Ее воспитание надеется образовать человека как такового, способного в своей внешней ипостаси к любым задачам, но которого ничто заранее не вгоняет в рамки определенной специализации.
Только медицина, более необходимая для общества, ранее сформировавшаяся как самостоятельная сфера, смогла установить для своих приверженцев тип собственного образования. И вот мы чувствуем, что медиков непрерывно подстерегает комплекс неполноценности: от Гиппократа до Галена они повторяют, что «медик тоже философ»; они не хотят замыкаться в своей частной культуре, но рассчитывают овладеть общей культурой в чисто человеческом плане. Для этого медик не довольст-


312
вуется своим профессиональным образованием, но, как видно в римскую эпоху на примере Галена, пытается тоже стать культурным человеком, знающим своих классиков, говорящим как настоящий ритор и спорящим как философ.
Именно от древних мы унаследовали традиционное понятие общей культуры (один из смыслов неопределенного термина εγκύκλιος παιδεία): классическое воспитание гордится тем, что располагает типичной моделью, одновременно обо всем, и для всех. Она стремится развить, не пренебрегая ни одной, все возможности человеческого существа, и таким образом делает его более способным выполнить любую задачу, какой бы она ни была, в зависимости от жизни, общественных потребностей и свободного призвания. Идеальный продукт такого воспитания — в каком-то смысле нерасчлененная человеческая ткань, но очень высокого внутреннего качества, готовая откликаться на все требования духа или условий, καιρός. Древние хорошо понимали плодотворность неопределенного характера своего культурного идеала: никто лучше не выразил это, чем Юлиан Отступник, в том лиричном отрывке, где он противопоставляет традиционную «греческость» тому, что ему представляется варварством христиан. Одаренный человек, — говорит он6, — получивший классическое образование, становится способным на все виды подвигов; он может двигать вперед науку, стать политическим вождем, военным, исследователем, героем: он как представитель богов среди людей...
Общая культура, но одновременно и культура для всех; именно потому что она универсальна в своих задачах, она подходит для всех и составляет, следовательно, мощный фактор единства людей. Отсюда и значение (на первый взгляд, удивительное), которое придается понятию Слова, Λόγος, и литературная доминанта этого образования. Поскольку именно Слово — привилегированный инструмент всякой культуры, всякой цивилизации, поскольку это средство наиболее надежного контакта и обмена между людьми; оно разрывает заколдованный круг одиночества, куда неизбежно затягивает любого специалиста его компетенция...
И это тоже гуманизм — влияние, обращенное на общественный характер культуры, на опасность любой деятельности, варящейся в собственном соку, отказавшейся от взаимного обмена с окружающей жизнью. Здесь мы затрагиваем глубинную обоснованность отказа античной традиции последовать великой идее Платона, который хотел сделать из математики основ-


313

ное орудие умственного воспитания. Без сомнения, поскольку она целиком разумна, а разум — общее для всех людей, математика, кажется, подходит для всех; но, едва преодолена наиболее элементарная ступень, строгая и абстрактная атмосфера, показанная ее расцвету, становится скоро невыносимой большинству умов: и Платон, подчеркивающий значимость отбора, который могут осуществлять трудные науки, сам с этим соглашается.

Словесный, а не научный гуманизм

Когда идет речь не о том, чтобы образовать узкий крут властвующих, но об элите вообще, лучше удержаться на более скромном уровне словесности, в более конкретной литературной области, в средней зоне общих идей, высоких благородных чувств, которые вызывает классическая традиция и где она видит по преимуществу поприще культуры, общей для всех правильно настроенных умов.
Разумеется, она не отказывается от математики (она вообще по доброй воле не хотела бы ни от чего отказываться), но достойно внимания, что она заимствует у последней только формальные и подготовительные ценности: в идеальной программе эллинистического воспитания четыре математических науки фигурируют лишь на уровне средней школы; высокая научная культура есть плод специализации, исключительного призвания и, как и всякая специализацию, ее скоро начинают подозревать в бегстве за пределы человеческого.
Я подчеркиваю, поскольку это важно: в глазах потомства Исократ победил Платона в этом пункте. Классическая культура есть по преимуществу эстетическое образование, художественное, литературное, но не научное. Гомер остался «воспитателем Греции», философам не удалось изгнать его за пределы Государства, они даже не стали пытаться; Евклид не смог занять его места,
Посвящение в высшую ступень духовной жизни осуществляется поэзией, этим чудесным органом, чарующим души людей и тайными путями сообщающим их сердцу определенное интуитивное понятие о красоте, истине и благе; бесконечно тонкий опыт, запутанный и сложный, далеко оставляющий за собой строгие доказательства и чистые понятия геометра: дух тонкости для гуманизма значит больше, чем дух геометрии. Культурный человек в глазах классицизма — тот, кто слышал в колыбели Прощание Гектора и рассказы у царя Алкиноя; кто открыл человеческие страсти и сердечные глубины «в конце Еврипидо-


314

ва хора», или того или иного анекдота у историков; и кто достиг таким образом определенного психологического опыта, утонченного понимания нравственных ценностей, настоящего и возможного, — Человека и жизни.

Ценность традиции

Собственная сила поэзии действует сама по себе; здесь имеет мало значения, что эллинистические педагоги часто теряли из виду это глубинное оправдание — мы часто видели, что им трудно объяснить преобладающую роль Гомера в образовании. Их попытки сделать из него наставника то ли в добродетели, то ли в красноречии имеют жалкий вид, но поэтический опыт обходился без их официальных разъяснений. Может быть, они смешны, но главное то, что непрерывность традиции оставалась нетронутой.
Это так, поскольку гуманизм в основном покоится на авторитете традиции, которую получает от своих учителей и передает в свою очередь ученикам без обсуждения. Отсюда и другое благодеяние, его нужно мимоходом отметить: врожденная однородность всех умов, как одного поколения, так и всей истории, которая облегчает общение и общность. Благодеяние, всю ценность которого мы можем измерить в нынешней анархии, поглотившей нашу культуру. На лоне классической культуры все люди обладают одним и тем же сокровищем — предметом восхищения, источником образцов и правил, наконец, примеров, метафор, образов, слов: общим наречием. Кто среди наших современников может не пожалеть о такой атмосфере?

Нерасчлененная многосложность

Но вернемся к технике: идеал классической культуры в общем и предшествует всякой технической специализации, и трансцендентен по отношению к ней. Предшествует: единожды сформированный ум — замечательная сила, совершенно свободная, полностью располагающая собой для любой частной задачи.
Эллинистическое воспитание прекрасно знакомо, и я это отмечал, с профессиональной подготовкой, той, которую обеспечивает мастер подмастерью, когда берет его как помощника. Но дух классицизма заставляет обратить внимание на некоторую недостаточность этой подготовки, лишенной духовного достояния; остается само собой разумеющимся, что главное — быть разумным человеком, умеющим видеть ясно и судить здра-


315

во. Что же до ремесла, то это дело недолгого усилия и скорого посвящения: любой, лишь бы умел, практически способен делать что угодно.
С другой стороны, классический идеал трансцендентен по отношению к технике: изначальный гуманист, культурный человек, даже если он становится высококвалифицированным специалистом, должен заботиться о том, чтобы оставаться прежде всего человеком. Здесь снова диалог с древностью оказывается поучительным для нас. Мы страдаем от очевидной метафизической переоценки техники; может быть, полезно прислушаться к тому, как греки настаивают на человеческой целесообразности, которая одна может узаконить любую деятельность специалиста.
Всякая техника обладает непобедимым завоевательным инстинктом: в силу своей собственной логики она стремится развиваться по своему плану в себе и для себя, и в конце концов порабощает человека, использующего ее; кто сейчас не в силах понять, к какой бесчеловечности может привести наука в руках ученого, биология в руках медика, забывающего, что он должен лечить людей, политическая наука в руках государственного деятеля, которого так легко делает неумолимым слишком надежная концепция? Классики повторяют нам, что любое учреждение, любое знание, любая техника не должны становиться целью для себя самих. На службе человека и руководимые человеком, они должны подчиниться и в своих опытах, и в своих результатах этой высшей ценности: человеческому.

По ту сторону гуманизма

Богатство идеала достигается за счет логики: нелегко схематично отобразить сущность классицизма, поскольку он в его жизненной реальности не есть воплощение одной идеи. Может быть, настаивать на опасности, которую представляет собой идея, проведенная слишком последовательно, без достаточных коррективов, на пути эмпирического воплощения — и есть одно из основных требований его духа тонкости?
На самом деле, например, эллинистическая мысль никогда формально не отрицала старый тоталитарный идеал античного полиса, а именно тот, что человек целиком посвящен обществу, даже если в жизни он оказывается давно преодолен, — его пережитки помогли придать серьезное содержание несколько расплывчатому образу, который классическое воспитание придает человеку. В то же время они послужили связующим звеном


316
и как бы подготовительным этапом для новой тоталитарной цивилизации, которой предстояло цвести в Spätantike, в эпоху Поздней Империи и в Византии; история цивилизации постоянно нам показывает это любопытное явление подстановки, когда припозднившиеся предрассудки старой традиции становятся зародышем для будущего развития.
Остается истиной, что классический гуманизм в своей совокупности глубоко отмечен персоналистическим идеалом, столь свойственным эллинизму, когда классицизм принял свою окончательную форму. Классическое воспитание стремится образовать человека как человека, а не как элемент на службе политического аппарата, не как пчелу в улье.
Сделать из человека высшую ценность — именно эта тенденция свойственна духу эллинизма; безусловно, свободного, богатого и культурного человека, которого воспитание сделало человеком в полном смысле слова, которого παιδεία привела к humanitas. Свободный, полностью свободный перед лицом рухнувших стен полиса, покинутый своими богами, человек эпохи эллинизма напрасно ищет в безграничном мире и опустошенных небесах что-нибудь, к чему можно было бы прилепиться, чьего руководства слушаться — он не находит другого решения, кроме как опереться на самого себя и найти внутри себя принцип собственного совершенства.
Можно увидеть здесь сужение перспективы и риск. Не без основания: есть причины опасаться, что классический гуманизм послужит прежде всего формированию человека со вкусом, с достоинствами, просвещенного и художественно одаренного; что он будет культивировать те качества души, которые ведут к утонченности внутреннего опыта, к изящным наслаждениям, к сладости жизни. И действительно он часто всем этим и был, и в особенности собственно в эллинистическую эпоху.
Но при этом исторические (то есть политические, хозяйственные, общественные и технические) условия оставляли в некотором смысле невостребованным замечательный человеческий капитал, столь тщательно подготовленный. Еще раз подчеркнем: классическое воспитание изготовляет первоначальный материал высшего человеческого типа, пригодного на все случаи, — если обнаружится, чему, кому себя посвятить. Если ему не придется осуществиться в процессе самопреодоления, классический гуманизм опирается на имманентное совершенство, поглощается эгоистическим созерцанием эстета; это может показаться поверхностным для более строгой или


317

более честолюбивой культуры, что в эллинистическую эпоху часто и происходило.
Но плодотворность системы не ограничивается этими первыми историческими воплощениями, эмпирическими и обусловленными. Классический гуманизм может достичь и на самом деле достигает высшего величия, становясь на службу более великого дела, которое принимает человеческая личность, чтобы осуществиться в самопреодолении. Поскольку гуманизм вовсе не замкнут и не опирается только на себя. Не выходя за рамки античности, продолжение этой Истории даст нам два замечательных примера, показывая, как классическое воспитание сначала служит Государству в Риме, где античный идеал полиса исчезает в контексте эллинистической цивилизации, и позднее, в христианской Империи, служит Богу.

Примечания

1. Gell. XIIΙ, 16. - 2. Juv. Χ, 356. - 3. Them. Or. XXIV, 302 D-303 A; Syn. Dion, 4, 1125A. - 4. Ditt. Syll. 578, 9. -5. Ath. XIII, 566 E. - Jul. Galil. 229 E.

To view the link Register